學習共同體實踐的二三事---關於傾聽和發言

帶著謙虛和跟老師學習、和教材學習、和學生學習的態度,進入了課堂,看到了許多熟悉的風景:「ㄇ」字形的座位安排、四人或兩人一組的討論、學生活躍的分享發表、教師計畫式的提問、師生來回不斷的提問和回答、教師以鼓勵的方式回應學生、偶而夾雜分組競賽的班級經營,和井然有序的小組工作分配。
除了上述物理環境和可見的形式改變之外,我也看到教師開始改變了自己的言談和置位(positioning),老師展現了溫柔的肢體,蹲下身來,傾聽學生的發言;或拿把椅子,坐在教室前方,「嗯、嗯」地點頭回應學生的發言,或輕聲地問著「還有呢?還有沒有其他想法?」或摘要整理學生發言「是這個意思吧?
對於經常在課堂中穿梭的我,這些畫面我是如此的熟悉,但這些畫像世界(figured world),卻讓我開始迷惘。我開始不斷地問自己,就如歐用生教授(2013)所說:「教室改變為ㄇ字型,就表示學生有對談?學生有對談,就一定表示有學習嗎?」。教師的身體蹲下身來,側耳傾聽,學習就發生了嗎?如果答案是否定的,那問題到底在哪裡?又該如何解決這些問題,讓課堂真實的學習發生?
佐藤學(2014):「所謂課堂,是活生生的人投入活生生的身體、交換活生生語言的課程」。活生生的人是變動的,是即興的,是不可預測性的,所以這樣的課堂中,師生是用變動、即興和不可預測的言談在應對。這樣的應對言談具有三種意義(歐用生, 2014):一是傳達與教學內容有關的資訊、知識、思考或情感;二是語言有其社會功能,表達了他與教師和同學的關係;三是表達兒童的存在和自我;即兒童的言語表達了三種關係:與教材的關係、與其他兒童的關係,和與兒童自己經驗的關係。在學習共同體實踐的課堂中,教師覺察和即時判斷學生的言談和前述三種關係的關係性,從而做出即時的回應,這是課堂實踐的核心,而要做到這一切的關鍵在「傾聽」。
佐藤學認為在教室的交流中,「傾聽」遠比發言重要。然而大多數教師卻仍然以學生的發言為中心來理解他們的看法,而不認真仔細地對待「傾聽」(李季湄(),佐藤學著, 2012)。傾聽是發言的基礎,學會主動地、審慎地思考的專注傾聽,發言才有更高的質量,學習共同體實踐的課堂,是以傾聽為中心展開的學習。傾聽看似被動的,但卻是一種「被動的能動性(agency)」,傾聽需要覺知主體之間的思考差異,在聽者與被聽者之間游移,從而創造新的想法,這即是一種能動性。因此,教師需要以被動的能動性「應對」展開教學。
傾聽的能力需要培養,其看似簡單,其實卻是一個極其困難的能力鍛鍊。我們所習慣的聆聽,特別當成年人在聽孩子們時,總是以已知去傾聽我們所聽到的。這種慣性傾聽可能讓我們快速的將所聆聽到孩子們的意見進行歸類、分化,從而阻礙產生一種創造性想法。想要有創造性的想法產生的聆聽,它在某種程度上是挑戰自己,挑戰那些建立「這就是我所知、已知」的習慣做法。
鍛鍊聆聽的第一步是需要「將我們的評價、偏見、已知,暫時的加以懸而不論」,這意味著要通過一個敏銳的覺察和好奇心,離開一個人的固著,以一種新的、驚奇的方式,對未預期的想法懷著愛意,和察覺對其感到不安,這種不安和愛意會打開我們日常生活及其關連的事物中之各種可能性。聆聽也許是從已知開始,但它可以創造性地發展成新的事物,打開了新的認識方式和新的存在方式之可能性,無論是對那些傾聽的人,還是被傾聽的人,充分傾聽(Competent listening)促成了改變的傾向,而這種改變傾向是創造性進化的關鍵要素。
聆聽的第二步是讓傾聽所產生的新想法,用文件記錄(documentation)的方式,讓其「可視化」,讓其可產生延伸。由文字、圖像、材料、物體和顏色所組成的文件,充分顯示孩子主體的存在,讓課堂成為一種「真實性(authenticity)」和「原創性(authorship)」的課堂。便利貼、畫線、塗鴉-------,任何在傾聽過程中,即興的文件紀錄,都是對於一種傾聽過程中所經歷的那種「神秘或恩典」時刻的註記。傾聽是去覺知在「知與未知」那種幽微未明的短暫時刻,彷彿聽見了什麼,但是又不清楚是什麼的空白(void),這樣的時刻不是通過我們日常生活未思考的重複,而是通過在一個新的和令人驚訝的東西之間打開一個通道,讓每個傾聽和不同地認知,變得與之前不同。而文件記錄讓這種空白變得可見,成為了開放新思維和存在方式短暫而又重要的手段,讓孩子和老師啟動思考,這即是一種越界(transgressive)的傾聽。
學習共同體實踐的課堂,師生皆要鍛鍊傾聽;學生要會聽、能聽、善聽,老師需要示範,而老師要透過示範成為學生的典範,那老師需要真實的傾聽學習。學共的實踐者要從學習傾聽,讓自己成為課堂上最能聽善聽的典範。
接著我們一起來思考課堂中的另一個要素「言談(discourse)」。個體與個體之間的溝通,都仰賴語言為媒介。因此,語言在課堂中扮演重要的角色。語言不僅是思想表達,更是師生學習發生的基礎。教師在課堂中所使用的語言極為重要,教師使用的語言不僅是關係到課堂學習的表達,更顯露出教師的教育信念;而教師的信念,也就影響教學策略的運用。學習共同體的課堂,更強調師生的對話,這樣的課堂是由「師生、生生」之間的對話所形構。
接著我想從「課堂發言」這個概念來談其背後的意涵。課堂中誰在發言的時候,不僅意味著在構成和傳遞某種知識,而且意味著通過這種知識和言談,構成了誰同誰的關係,證明了誰的存在。本質上,課堂的發言即是一種權力的行使,誰在發言,即享有權力。
在傳統課堂中,由於教師相對於學生而言,有更多的知識,因此,教師是傳統課堂中權力的核心,甚至是權力的分配者、製造者。課堂上的語言空間是由教師「發問、指示、評價」與學生「回答」這種定型規則組成,從而產生教師和學生權力關係的系統。教師可在任何時間對任何人說話;他們可以填補任何的沉默,打斷任何一位說話者;他們可在教室的任何一個地方,以任何程度的任何音量和音調對學生說話,而且沒有人有權力反對。在這樣的課堂,教師控制著談話權力,師生的權力處於不平衡的樣態。
在上述的課堂中,學生學習到為教師的需求服務,對學生來說,教師是憑藉權力控制課堂的「首席」,因此課堂成為學生對權力適應與應對方略的學習場所(鐘啟泉()原作者:佐藤學, 2003)。學生透過課堂的獨特權力關係規訓自己,有些學生被培養成不懂問題也能正確作答的「考試通」、或迴避學校生活之苦的「學校通」、或躲開教師權力而生存的「教師通」。學生用言談來詮釋課堂上的權力,教師也用言談行使權力,言談的運作即是課堂權力的運作。但傳統課堂上對權力規訓適應良好的學生,卻也凸顯了近代學校權力演繹的空洞,和對真實學習的脫軌。
但學習共同體的課堂發言不集中於教師身上,學生的發言才是課堂的核心,尤其是生生之間相伴相生的對談,更是核心中的核心。我們一起來想像這樣的課堂風景:學生相互探索彼此的想法,在課堂中知道做些什麼、什麼時候做、在哪裡做。大部分的時間,學生專注於學習上;孩子們可以「暫停」低頭保持靜默,思考自己的課題;需要對談時,抬起頭,一個眼神開啟了彼此直接對話;需要集體對話時,依照當時的情境自主選擇和決定說話的輪次,而不是等著被老師點名說話。老師透過口頭與視覺的訊息,傳遞輪次說話的權力。這種課堂中,教師不是發言權力唯一的控制者,課堂的言談權由師生共享。課堂中沒有強烈軍事般的紀律感,由教師啟動的管理暫時在課堂中隱身,更多是由生生之間彼此的自我規訓,在啟動和維持課堂的運轉。生生之間的言談佔據了多數的時間,教師的發言雖少,卻成為課堂運轉的核心,它是點化、引導、釐清學生發言和思考的關鍵時刻。這樣的課堂,權力是變動的、流動的、非中心化的、平等的,權力不存在一個固定的中心,而是存在於人際關係之中,在位置/身分之間行使和轉動。
要達到這樣理想的課堂風景,其實是艱困的,尤其是要從傳統「支配---被置配權力觀」課堂過渡到「自我規訓治理」的課堂,那師生都需要學習自我規訓。課堂是生成的(becoming),這意味著它是動態的進行式。在我觀課的經驗中,要轉換課堂發言權力的第一步,或許可以從「教師指名」轉成為「生生的指名」或「生生輪次的指名」,這意味著教師嘗試從教師為中心的權力運作,轉成「生生之間」的權利流動。生生之間的指名,可以是生生之間不同意見的表達;也可以是生生之間意見的擴充、補充、論辯。但這不表示教師淪為旁觀者,而是教師更需全神貫注的傾聽,適時而關鍵的接球、發球,將球拋上更高更遠的運作軌道,讓學生接下更多的變化球。但不管指名的形式為何,或如何變化,最終的目的都是要讓學生能透過傾聽而產生真實的學習。
上述的論述,說明了學習共同體實踐課堂中「傾聽」與「言談(權力)」兩個要素和真實學習發生的關係。筆者嘗試描述了學習共同體的課堂遠景,但我也深深理解課堂中真實的困境:課程和教學(目標)的標準和進度的壓力、學生各自思考和協同思考之間的矛盾、個人學習樣態和集體之間的衝突----- 課堂中的困境,從來不只是存在於課堂之中,更多時候課堂之外的社會,以各種特殊的裝置進入課堂,干擾或阻礙了我們在課堂的運作和方向,老師要在課堂中這樣艱困的環境中找到出路,其實是無比艱困,也是孤獨的。而在艱困的課堂中,對於遠景的理解就是為此找到一個出路,遠景提供我們一個方向、導引,配合策略技術的學習,讓我們在實踐中有機會沉澱我們實踐的智慧,而更重要的是遠景的哲學,讓我們的課堂實踐有扎實的、奠基的安全感,和對於理想的憧憬。
參考文獻:
李季湄(),佐藤學著. (2012). 靜悄悄的革命:創造活動、合作、反思的綜合學習課程. 中國長春: 長春出版社.
黃郁倫(),佐藤學著. (2014). 學習革命的願景:學習共同體的設計與實踐. 台北市: 遠見天下文化.
歐用生. (2013). 學習的革命:本土實踐的反思. 新北市教育--學習共同體特刊, 4-16.
歐用生. (2014). 聽覺轉向--台灣中小學需要「寧靜的革命」. In 林文生、張文彬 (Ed.), 新北市教育---學習共同體特刊2. 新北市: 新北市政府教育局.
鐘啟泉()原作者:佐藤學. (2003). 課程與教師. 北京: 教育科學處版社.

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