北極星的課堂風景

帶著謙虛和跟老師學習、和教材學習、和學生學習的態度，進入了課堂，看到了許多熟悉的風景 : 「ㄇ」字形的座位安排、四人或兩人一組的討論、學生活躍的分享發表、教師計畫式的提問、師生來回不斷的提問和回答、教師以鼓勵的方式回應學生、偶而夾雜分組競賽的班級經營，和井然有序的小組工作分配。 除了上述物理環境和可見的形式改變之外，我也看到教師開始改變了自己的言談和置位 (positioning) ，老師展現了溫柔的肢體，蹲下身來，傾聽學生的發言；或拿把椅子，坐在教室前方，「嗯、嗯」地點頭回應學生的發言，或輕聲地問著「還有呢 ? 還有沒有其他想法 ? 」或摘要整理學生發言「是這個意思吧 ? 」 對於經常在課堂中穿梭的我，這些畫面我是如此的熟悉，但這些畫像世界 (figured world) ，卻讓我開始迷惘。我開始不斷地問自己，就如歐用生教授 (2013) 所說 : 「教室改變為ㄇ字型，就表示學生有對談 ? 學生有對談，就一定表示有學習嗎 ? 」。教師的身體蹲下身來，側耳傾聽，學習就發生了嗎 ? 如果答案是否定的，那問題到底在哪裡 ? 又該如何解決這些問題，讓課堂真實的學習發生 ? 佐藤學 (2014) 說 : 「所謂課堂，是活生生的人投入活生生的身體、交換活生生語言的課程」。活生生的人是變動的，是即興的，是不可預測性的，所以這樣的課堂中，師生是用變動、即興和不可預測的言談在應對。這樣的應對言談具有三種意義 ( 歐用生 , 2014) : 一是傳達與教學內容有關的資訊、知識、思考或情感；二是語言有其社會功能，表達了他與教師和同學的關係；三是表達兒童的存在和自我；即兒童的言語表達了三種關係 : 與教材的關係、與其他兒童的關係，和與兒童自己經驗的關係。在學習共同體實踐的課堂中，教師覺察和即時判斷學生的言談和前述三種關係的關係性，從而做出即時的回應，這是課堂實踐的核心，而要做到這一切的關鍵在「傾聽」。 佐藤學認為在教室的交流中，「傾聽」遠比發言重要。然而大多數教師卻仍然以學生的發言為中心來理解他們的看法，而不認真仔細地對待「傾聽」 ( 李季湄 ( 譯 ) ，佐藤學著 , 2012) 。傾聽是發言的基礎，學會主動地、審慎地思考的專注傾聽，發言才有更高的質量，學習共同體實踐的課堂，是以傾聽為中心展開的學習。傾聽看似被動的，但卻是一種「被動的能動性 (agency) 」，傾聽

                我們常常以為年幼的孩子還小，所以他們懂得不多；因此，我們會「習以為常」用大人的角度去看孩子，而忘了去聆聽孩子心理最真摯的聲音。 最近，我有機會進到班上教室，和老師、學生一起學習。有一次，在一個國小三年級的班上，我發現這個班上的孩子在課堂中，同學會兩兩一組進行共學，這種穩定的學伴關係吸引了我。老師帶著孩子們到校園裡做植物樹徑的觀察和測量。在移動中，我看到班上有一個女孩，一直牽著一位男生的手，帶著他前進。當孩子前進落隊時，這女孩依然牽著男孩的手，緩慢地跟著隊伍。男孩蹲下綁鞋帶，女孩就停下來等著男孩。這種若無其事的貼心，自然而然的就吸引了我的目光。而當老師讓學生們分組在蝴蝶園進行樹圍測量時，我發現這兩位同學，成為很有默契地的夥伴。男生用手壓著離地 130cm 的高度，女孩用皮尺把樹幹圈成一圈。兩個人默契極佳，但男同學一直都沒有太多的語言，大多時候，都是女孩子在告知男孩子做什麼。 當兩位合作完成樹圍測量之後，女孩子大聲的說「這棵樹的樹圍是 83cm 」；但此時那位男生卻突然說「是 82.9cm 」。女孩問 : 「為什麼是 82.9cm? 」，男孩用手指指著皮尺上「 0 」刻度那條線的位置。男孩精細的觀察，讓女孩改了答案成為「 82.9 」。後來我才知道，這位男孩其實是一位學習上較為困難的孩子，但這個課堂上兩兩一組的相互關照，卻讓兩位孩子有了很好的學習。 看著孩子的共學關係，我保持著一種開放的態度，去傾聽孩子口說的語言、未說的語言，和其肢體動作，我發現此時，兩位孩子教會我要如何若無其事的陪伴夥伴，和一起學習。 另外，最近閱讀一本書，書中有一段故事，也讓我沉思許久。故事是描述一位教師幫忙照顧一位鄰居其 8 個月大的小孩。這位小孩名字叫 Clementine ，那天，老師坐在靠牆的長凳上。 Clementine 爬向老師旁邊長凳上的枕頭。突然，小女孩向前衝了過去，頭猛地撞在牆上。她退回來，顯現驚訝的表情 ! 那位老師等待著，用她所有的感覺去聆聽。小女孩還是安靜的坐在那兒，老師看著這一幕，心想「這事兒」應該已經結束。但後來這位小女孩又慢慢地向前傾斜，小心翼翼地將頭輕輕地撞在牆上，並向後退。她以不同的速度重複了幾次動作，但沒有一次的速度像第一次那樣快，造成像第一次那樣的痛苦。 在這個故事中的老師，面對一位八個月大的小孩，她發現

成熟的學習共同體校園是沉靜的，學生的思考是深刻的。 2017 年 10 月來到初秋的 日本西宮 市立 甲東 小學，一所樸實沉靜的校園，師生沉靜的學習樣態，讓我在學習共同體實踐的細膩、智慧上有一個新鮮境遇的旅程。像一壺好酒，在影片、照片、記憶中來回逡巡中發酵，在品嘗中屢屢回味無窮。 一、      善於傾聽的教師 甲東 小的老師普遍具備善聽、友善的特質。教師的善聽，可以從以下幾個面向中發現 : (一)         教師的語言 101 班的老師 原田豐子 在教國語【動物如何叫蒲公英】單元時，當學生說 : 「 我發現了好多很有趣的東西呢 ! 」，老師回應說 : 「 對耶 ! 這首詩裡面有好多秘密，我們趕快去找出來，覺得哪邊很有趣呢 ? 」 在 101 班的課堂中，學生們在發表上雖然有點吵雜，但 原田豐子 老師使用「 我們 」一起去將有趣的地方找出來的語言，將自己和學生放在同一位置上，讓師生的主體有了相互的交流，表現出師生一體的新鮮學習旅程，是這種「潤澤式語言」，開啟了學生學習的趣味。 203 班的 岩本奈津子 老師在上國語【詩 -- 我把手伸到天空】時，老師帶領學生返回文本的語言，當學生說 : 「 我覺得天空跟海一樣都是非常的寬闊，海非常的寬闊，天空也非常的寬闊，就是像這樣兩個一樣的寬闊，所以事實上兩個是很像的。 」老師回應說 : 「 哇！那你想像一下天空的寬闊跟海的寬闊，念一次給 我們 聽好嗎？ 」 岩本奈津子 老師的言談也是「潤澤式」的言談，他也使用「我們」的語詞，那種「念一次給我們聽好嗎 ? 」的言談，傳遞了師生成為一個「共有的主體」，表達了「我們」有多想要聽你的朗讀的興趣。是這種潤澤式的言談，啟發學生想要表達的動力。從這裡，我們也發現 岩本奈津子 她從學生的發言中，聽出學生對於詩的意象已經有深刻的理解，所以，要學生馬上回到文本，帶著這份理解，用聲音再次詮釋，深化學生對詩的理解。教師對教材的理解、對學生的聆聽，是這種教材和學生的「關係性語言」，創造學生和文學（詩） / 美感的相遇。 (二)         教師的置位 (positioning) 甲東 小老師在教室課堂裡的置位，可真是精采。每位教師有著他自己的個性、他自己對學生學習進程上的判斷，隨著課堂教學節奏的轉進，或坐在前方，優雅的觀察和聆聽學生的討論；或沉靜地站