學習共同體理念在國小語文領域課文理解教學之實踐




壹、緒論:

本校於101學年籌組北極星教師工作坊,參與新北市學習共同體先導學校實施,以語文與自然為主要實踐領域。因此,如何運用與轉化佐藤學「學習共同體」的理念,在語文與自然領域教學課堂中建構出教師可操作的教學策略或模式,就成為工作坊教師所必須解決的問題。

歐用生教授認為:掀起日本寧靜革命的學者佐藤學,其學習共同體的主要理念是依據民主主義精神,將校長、教師、學生和家長等都視為學校改革的主角,各種思考方式都受到尊重,每一個人的尊嚴和學習全都受到保障。學校的主要工作是組織「協同學習」的環境,讓師生一起學習,學生之間也互相學習。在公共性和民主性的精神下,教師們培養「同僚性(collegiality)」,營造可以「伸展與跳躍」的學習空間與氛圍,提供學生挑戰高水準學習的機會,師生在教室裡進行著「交響樂」般的學習(佐藤學(黃郁倫、鍾啟泉譯), 2012)

佐藤學的學習共同體概念以「公共性、民主主義及卓越性」為三大核心哲學,在課堂中以「活動、協同及反思」等為主要的三種學習方式,而教師的教學策略是「傾聽、串聯與回歸」。佐藤學從社會建構主義之「意義與人際關係」重建的角度,將學習定位為與嶄新世界相遇對話、與他人對話及和自我對話的實踐。因此「學習的活動」成為建構客觀世界意義的活動,是探索與塑造自我的活動,是編織自己同他人關係的活動;「學習的實踐」便成為建構教育內容之意義與客體對話的實踐,是析出自身和反思自我內在的對話性實踐,同時也是社會地建構這兩種實踐的同他人對話的實踐。這三種實踐體現了互為媒介的關係(佐藤學(鍾啟泉譯), 2004)

由佐藤學著作中所整理出來的核心概念具有如下的意義:

1.學習共同體的課堂學習可以被理解為是發生在「溝通與對話」的歷程。三位一體的學習定義,是透過與他人對話展開探究對象意義的行為,是「關係與意義」不斷編織的永續過程。而此種學習方式,可以稱為互動地「對話學習」,這是實現「協同學習」的基礎。

2.對話式的互相學習關係是建立在「相互聆聽」的基礎上。學習的出發點就在於聆聽他人的談話,透過聆聽他人意見,覺察與接受與自己不同的思考差異,再內化為自己的思考,如此的對話,才能深化學習。因此,在課堂中如何建構師生、生生之間相互學習的傾聽關係,是教師課堂教學的首要任務。

3.學習共同體的核心概念僅是課堂教學中的原理或原則,在課堂實踐時需要進一步具體轉化或建構成為可操作的有效教學策略與步驟;「先導學校」的課堂風景,是實踐中發展與形塑理論的棲地。

本文的目的在探究學習共同體的核心理念,嘗試將其轉化成為國小語文領域之教學實踐模式。從學生語文閱讀學習的角度來看,學生對文本的理解,不僅是牽涉對文本中使用的詞彙、語句表達的理解,還要能對於每個字詞的字面意義之外,進一步思考或推論,以理解作者或編者藉由文字想要傳達的意義。因此,語文閱讀的理解,除了字詞表面的理解之外,常常需要從作者或編者創作文本的思考與情感層面,及結合學生個人的認知、經驗,進而覺察語意訊息的落差,啟動推論的歷程,才能充分理解文本。

學習共同體理念強調師生、生生對話的聆聽互動模式,透過課堂對話、小組合作、討論及分享等策略,這些策略在語文閱讀學習上,可以促進學生覺察語意訊息落差,啟動推論歷程,修正兒童自己的概念系統和知識。以學習共同體的學習策略,啟動學生在語文閱讀上的能動性,促進閱讀訊息落差的覺察,進而達到閱讀的有效理解,這是教師語文課堂教學的挑戰。

因此,本文嘗試以課文深究的教學為例進行教學設計與實踐,發展出運用學習共同體的學習策略,以促進兒童對文本的理解,即是本文的目的。


貳、理論的轉化

一、      學習共同體的語文教學模式:

「學習共同體」是一種抽象性的思維與概念,而教師的語文教學是複雜多樣的實踐活動。如何將抽象的理論,轉成一種實踐的典範,這需要建構一個橋樑,而把握程序的教學模式可以成為教師理論實踐的橋樑。以下就師生關係及語文教學的主體性面向切入,分析語文學習共同體的特性:

()語文學習中的主體性:

在語文學習中,教師和學生藉由文本或教學目標建立起對話的交互關係。此種師生關係的雙方具有雙向、互動、互為主體的關係。此種交互主體的狀態是由言語和行為所組成的對話,展開意義的溝通,表現出參與者彼此之間都是夥伴關係,進而反映出教學中的平等關係。

以閱讀教學為例,教學中教師是施教主體、學生是學習主體、文本作者是創造主體、教材編者是編輯主體。在這樣互為主體的關係中,對於授課教師而言,教師必須從作者及其所處具體的語言環境中,或從作者所假想、實際的讀者對象關係中,充分理解並體驗作者通過文本想表達的思想及感情,以及文本作為此種思想及感情為載體的作用。這意味著教師不能脫離文本,跟學生灌輸自己的思想和情感。這種對文本作者創作主體性的尊重,便是施教主體和文本作者主體交互作用的合作性傾向(董蓓菲, 2005, p.98)

以本文「恆久的美」之文本理解教學為例,文本的作者是蔣勳,蔣勳在文本的創作中有其想要表達的情感及思想:作者認為拾穗畫作很美,因為它詮釋出美的高貴意涵,傳達了土地的寬闊厚重之美,在艱難生活中頑強存活的生命尊嚴和意志之美、及慷慨分享高貴情操之美。這樣的美能讓人感動,而得以永恆。前述文本作者的情感及思想,教師在進行文本理解的探究教學時,必須有所理解及尊重。

另外,對於學生學習主體而言,尊重文本作者的創作主體性,就是努力感受和理解文本作者所要表達的思想與感情,並在這種感受和理解的基礎上發現文本本身的美,進而從美的感受性中感到趣味,並以此深化自己對文本的感受和理解,這便是學習主體與作者創作主體交互作用的合作性傾向(董蓓菲, 2005, p.98)

本文教學中「恆久的美」之文本,作者從現代嘉南平原金黃稻穗之美,連結至19世紀法國米勒拾穗畫作的創造。金黃稻穗數大之美感經驗,19世紀歐洲農業社會生存()樣態的了解,是對文本作者情感及思想理解的「鷹架」。但這對位於從小生長於新莊都會地區的學習主體學生而言,是充滿無比的挑戰。學習主體如何去感受?並從中去發現趣味,這需要生生之間多元差異的經驗,及教師學習活動的引導,進而建構課堂學生與作者兩個主體的合作,以增進理解。

從上述語文學習主體關係的分析,語文閱讀學習理想的教學方式是:孩子與教材一起、與同伴一起、與老師一起進行學習,而教師也從孩子學習的態度中思考學習。而教學的創造能否成功,取決於教師尊重教材所隱含的內在學習發展性,尊重每一個孩子,以及教師對於自身教育信念與工作的尊重(佐藤學(黃郁倫、鍾啟泉譯), 2012,p.155)

()語文學習的策略:

要建構出前述的語文教學,運用「課堂對話」的教學方式,就成為可行的教學策略。這樣的對話教學具有如下的特性:

1. 對話:

對話教學的起始和終點都在關注和形成「互為主體性」。並且通過一定的策略,在教學過程中建構對話的教學交往關係,從而能培養出在對話關係中建構意義、創生知識和不斷發展的個體。對話教學需要在支持、信任和肯定他人的氛圍中進行,交互性與平等性是對話教學最根本的特徵。對話教學需要更深層次對人差異的敬意,它不是趨同,而是最大可能地使個體得到發展。對話不僅是言說者之間的言語溝通,更重要的是思想上的碰撞、情感上的共鳴和經驗上的共識(董蓓菲, 2005)

在本研究的教學過程中,發現學生對金黃大地稻穗畫面經驗的缺乏,於是教師嘗試述說自我童年的農村生活經驗,藉由教師經驗的分享,建構學生對金黃稻穗大地、農民辛勤工作的想像,這是一種師生的對話。

另外,在整個文本理解的探究過程中,嘗試讓學生從輕聲閱讀、記錄疑惑、提出問題,或讓其他學生回答問題,或組織小組討論,讓學生分享與對話。即在藉由生生的對話,產生經驗差異的碰撞,以作為文本理解的策略。

2. 傾聽:

相互傾聽的學習方式,才能產生對話。而對話式溝通,更強調交往和互動,創造資訊以及訊息在生活中的意義,這樣的對話性學習或許可以促發及深化學生覺察語境的落差。傾聽關係在共同體的建構中具有決定性的意義,那是因為相互傾聽的關係可以生成對話性語言,並通過對話性溝通為構築共同體做準備。學習共同體是以傾聽他者聲音的相互傾聽關係為基礎形成的。傾聽他者的聲音是學習的出發點,聽覺與生動活潑的思考和行動的連結,比視覺與生動活潑的思考和行動的連結要緊密而多彩(佐藤學(鍾啟泉譯), 2004)

傾聽這一行為最初雖然是被動的活動,但傾聽的時候卻是參與者,最能夠在兒童之間建立最為能動的關係。對於創造性教師來說,為了實現活動、協同、反思的學習,就要在教室中建立互相傾聽的關係。要在課堂中建立互相傾聽的關係,最重要的一步是教師自身要以傾聽者的身分立於講壇(佐藤學(鍾啟泉、陳靜靜譯), 2012)

在本研究教學中開始,研究者嘗試以提醒學生「相互傾聽」作為課堂進行的默契,而當學生在進行分享時,可輔助以「你們準備好聽我說了嗎?」作為一種相互提醒,目的即在養成學生相互傾聽的習慣。傾聽的行為是需要經由班級同儕的相互提醒和練習,才能形成課堂中相互傾聽的氛圍。

3.協同學習:

協同學習把人際交往活動納入教學過程,為課堂教學提供了生生互動的學理依據。所以,協同學習與語文課程特性在人際交往這一要素上是同構的,協同學習為語文課程的實踐性提供了平台(董蓓菲, 2005)

將交往活動導入課堂時,學生群體內的對話可以培養出學生的「合作技能」和「相互依賴」。這些合作技能包括「彼此認識和相互信任、準確無誤地進行溝通、相互接納且相互支持、能建設性地解決衝突」等技巧,這些技巧是協同學習小組能有效運作的關鍵。另外,相互依賴也是小組學習成功的要素,小組每位成員在其角色、資源和工作責任上的聯繫,會為小組學習提供獨特的貢獻。

協同學習的模式是通過學生自身的能動性,主動建構知識,在教學過程中,學生主動地選擇有關的訊息,通過後設認知,運用他已有的知識架構加以詮釋,形成新的知識體系。協同學習為學生語言能力層次的提升,創設了合適的教學組織形式,這樣的教學樣態,為促進學生言語交際能力的發展,提供了有效地保障(董蓓菲, 2005)

在本研究教學中,協同學習的形式採行全班進行的協同學習,及小組協同的學習方式。在每個段落的深究中,學生若提出的問題,他組的學生能迅速進行回饋或分享,即採全班方式進行;若問題難度較高,即採行小組協同討論的方式進行。如在課堂進行中,一位學生提出:「為什麼拾穗畫中的婦人,能展現生命的尊嚴?」當學生提出問題之後,巡視班上同學的表情之後,教學者馬上組織小組協同討論,即因這道問題具有相當難度,需引導學生思考和對話。故教學者當下啟動小組討論。

上述從語文學習的主體性、課堂的教學與學習策略來論述學習共同體的核心概念,這是從教育生態學的角度看課堂,是從一個微觀的角度觀看教育生態環境,將課堂教學視為一種生態環境,它是由學生、教師、教學內容、教學方法、教學手段、學習環境等生態因子構成。課堂教學過程是課堂中各種生態因子相互作用並發揮其特有功能的過程(董蓓菲, 2005, p.189)。此種微觀的教育生態觀點指出:認知意義的建構,隱含了人與環境的生態學關係,有機體是選擇性地抽出相應於對象所擁有的潛在意義、價值和用途,來認識事物。

從教育生態學的角度看學習共同體的課堂教學,更能析出建構學習共同體實施的需要條件,而建構這樣的條件環境,即是一種「教育生態棲地」的營造。這些條件包括:教師要能熟悉於傾聽、串聯、回歸,要能尊重學生、教材和自我信念;學生要能傾聽、分享和進行小組合作,要有具有合作和反思的技能;要營造出師生、生生之間平等、尊重的對話氛圍,要有合適的教室物理空間配置,這些教育生態因子能順暢地在課堂中運轉,方能和諧奏出課堂的交響樂,具有這樣的生態棲地,才能讓學習共同體理念在課堂中深耕。


參、理論與實踐

在學習共同體概念實踐下的語文教學模式,是一種充分體現以教師為主導,學生為主體,思維為核心的教學模式。此一教學模式要教師根據教材內容設計多種活動,充分利用教學互動,把課堂教學作為教師、學生、教材、環境交互作用的動態情境,把教學活動看作是師生之間進行真誠、和諧的交往、對話、理解和合作,把教學過程看作是一種教與學動態發展的交互過程。

以下進一步就王作亮、伏榮超兩位大陸學者,以學習共同體為理念所發展的「互動教學模式」為例,進行課文深究之教學設計(王作亮、伏榮超, 2009),教學設計如附件一。

在互動教學模式中,教師的使命是創造、營造相互依存、信任的群體氛圍;學生的使命是以對話的形式展開學習,學習是一種相互努力和合作的活動。互動教學模式中,教師與學生是教學與學習的共同參與者。教師在教學活動中起主動作用;學生則是學習活動的主體地位。雙方在教學過程(教學設計、課前準備、課堂多層次互動、課堂延展性活動及評量)中交互作用、相互影響、相互配合,形成一種良性的互動關係。此一教學模式中師生與課堂的關係,可如下圖1所示。

1:互動教學模式中師生互動與課堂教學的總體關係

資料來源:王作亮、伏榮超(2009)。建構鄉村學習共同體。(王作亮、伏榮超, 2009, p.169)


在互動教學模式中,強調師生、生生之間的主體互動,這樣的互動主體具有多重性,首先處於關係的核心地位是「師生之間的雙向互動」。教師不只是知識的提供者,也是闡明訊息和幫助學生理解資訊的引導者及參與者,而學生也不只是知識被動的接受者,而是做為課堂學習的主體,具有能動的特性,可以對知識提出挑戰和質疑。

第二重主體則是生生之間橫向的互動。互動教學模式強調學生個體與群體的相互作用,通過對話、討論的方式,促進學生之間資訊的相互流通、經驗相互分享、情感相互交流。

第三重互動主體是男生與女生之間差異性的互動。這是學習共同體互動教學中特別強調的一點。課堂學習是由思考差異所啟動,男女生之間在心裡、思維以及行為模式的差異,適足以啟動豐富多樣的學習經驗交流。其之間的關係可如下圖所示:



    


2:多重互動的主體關係

資料來源:王作亮、伏榮超(2009)。建構鄉村學習共同體。(王作亮、伏榮超, 2009, p.169)



以下進一步就互動式教學模式的基本流程及具體步驟(王作亮、伏榮超, 2009, p.174)進行說明。互動式教學模式的基本流程可以為三個階段:準備、互動及評估階段。如下圖:

























3:互動式教學模式的基本流程

資料來源:修改自王作亮、伏榮超(2009)。建構鄉村學習共同體。(王作亮、伏榮超, 2009, p.175)


以下就各階段的內涵和實際教學實踐的過程敘述如下:

1.準備階段:

(1)共同設計,確定目標:

藉由教師學習共同體在集體備課的方式下分工合作,討論交流,共同完成教學計畫、教學目標、教學內容、教學方法和教學評量方式等。另外,可依據教學需要,和學生共同討論,形成自己的學習目標。學習目標的設定,尤其以專題學習更為重要。

在本階段的實際操作時,筆者與本校北極星工作坊教師集體對話,進行文本蔣勳「恆久的美」之課文深究的活動設計與修訂,而將教學目標設定為理解「拾穗」的創造背景,米勒的生平,及拾穗的恆久的美。而進行的主軸則以「探究拾穗作品價值」為主要議題,藉由專題導向的方式貫串整個文本的理解。

 (2)導學提綱,師生互備:

教師與學生的課前準備是互動式課堂教學成功與否的重要前提條件。就學習共同體的核心概念而言,不僅強調教師的集體備課,其也強調學生學習主體的能動性,因此,學生課前的備課,也是課堂學習活動開展的基礎。

從教師層面而言,本階段的教師要特別注意對課堂上要進行的互動環節做精心設計。包括互動的內容、互動的形式,以及互動過程中可能出現的問題,如當有學生不能參與討論時,應如何引導?或討論議題的層次,是否適於學生程度?或問題可能會引發學生提出怎樣的答案?而當這樣的答案出現時,教師應如何進行串聯及引導等?這些都需要教師進行課前細膩的思維,方能促成下一活動過程階段能順利生成學習。

以本單元的教學為例,研究者事先準備了一些文本的提問,詳如附件二,作為課堂進行中事先的預想,當學生的發問若未能提出理解文本時所具備的關鍵問題時,教師則可以將事先準備好的問題適度補充,以進行教學和討論。

再從學生層面而言,學生的備課乃要學生針對教師設置的問題查閱相關資料,收集與分析資料,組成小組討論,並大膽設疑、質疑,並將疑問帶到課堂中與教師、同學共同探討。學生通過課前預習、資料查詢、討論及相互交流等活動,能夠培養學生自身的思維和創新能力,又為下一階段奠定基礎。

筆者於課前一周,先行帶著拾穗作品海報張貼於班上,並為學生進行課前準備與說明,及要學生事先蒐集關於米勒拾穗作品的資料及作者蔣勳的資料。另外,亦請學生能先行閱讀文本,及自行記錄閱讀文本過程中所發現的問題。同時和各組學生約定課前課餘的討論時間。

在此學生備課的過程中,學生也充分展現學習的能動性,事先提出了相當重要的問題,如:米勒的畫中展現了「生命的尊嚴」,可以從畫中的哪裡看出來?米勒為什麼成為藝術家之後,只想在巴黎以畫畫為生?等相當重要的問題。並預先將這些問題設定為課堂中要和學生討論或補充的提問問題。


2.互動過程:

(3)創設情境,提出問題:

互動式教學要求教師要藉由情境,於學生面前展現所設計的活動和提出問題。利用情境導入的目的在於引起學生有意的注意,激發學生的興趣和求知欲望,使其愉快地接受問題的探究。這些情境的創設可以使用聯繫生活(經驗)、演示、操作、問題、講述、模擬表演、遊戲等方式。

本階段進入課堂的互動,課堂的互動過程如附件一的四個階段。課堂從拾穗作品的價值之問題提問開始,啟動學生對於文本的探索。除了各段文本問題的探究,以出聲閱讀、記錄問題、提出問題、討論問題、分享問題觀點的循環歷程進行之外,在過程中,安排學生模仿拾穗作品三位婦人的活動,作為學生運用感官體驗畫作美感,激發學生學習興趣與加深的討論深度。

在教學中,大多時候扮演傾聽及串聯發言的角色。如當學生提出為什麼蔣勳經過嘉南平原,會聯想到路得拾穗的故事,即米勒的拾穗畫作?教學者適時提問學生「你的想法,從課文的哪裡可以看出?」,「你這樣的看法,和那位同學的發言有什麼不同地方?有什麼相同的地方」藉以串聯學生和學生、學生發言和文本之間的關係。

 (4)自主探究,嘗試解決:

問題呈現後,要根據教材內容,示範或提示自學指導,給學生探索的方法及獨立探索的時間和空間,讓學生根據自學指導,應對到目標與要求,進行自主嘗試、自主思考、自主發現的學習。

這個階段運用的具體教學策略,在本研究中乃嘗試訓練學生用筆記錄自己的問題,藉由文字記錄的過程,讓學生精確自己的提問和澄清思考,或藉由一再重複地述說,讓學生能清楚的用語言表達含意。例如,在教學中,一位學生提問:「麥田裡落下的麥穗,為什麼會有分享的行為?」,學生的提問,讓教師和許多學生不知其意為何?經由讓學生多次的述說之後,終於清楚說出:為什麼留下麥穗給窮人家,就是一種「分享」此極具深度的問題。

(5)小組交流,互助合作:

建立以每組4人的小組學習方式。每位小組成員要把自己的理解和疑惑說出來,其他同學補充。如果不滿意,也可實行鄰組交流,若是仍有問題,可以向老師提出協助。

此階段教師宜穿梭於各小組之間提供協助,但應避免直接告訴學生答案。通過小組合作、互動、交流、釋疑,突破學習的重點和難處。

 (6)發表演示,歸納總結:

這個階段是互動式課堂最重要的部分。找2~3組小組的學生發表學習成果。在發表過程中,提醒學生養成虛心傾聽的習慣,要學習尊重他人;教師本身更要尊重學生,不管對錯,要及時鼓勵,激發學生的學習動力。

當學生不能解疑時,由教師點撥、引導或講解,並即時進行針對性練習,內化新知,滿足學生的求知慾。教師可根據發表情況,將文本的知識網絡及綱要的關鍵字進行板書,並加以歸納總結,使學生建立完整的知識體系。

在前述的兩個階段,本研究運用於討論較為困難的問題時進行。如當學生提出:為什麼畫中的婦人,展現生命的尊嚴?這是一個相當抽象的問題,生命的尊嚴是一個抽象概念,於是,教學者馬上進行小組討論,進行對話。當學生討論後,進行發表,學生也展現從文本作者的角度提出:靠自己的勞力,獲得溫飽,是一種生命尊嚴的展現。另外,從模仿婦人彎腰拾穗的動作,學生從觀察和模仿中,也展現極為深層的理解與發言:重複彎腰拾穗的動作,展現了身體的辛苦;麥田中遺落的麥穗少,所以找尋的過程,對視力、對體力都相當艱辛。

3.效果評估:

(7)當堂測試,鞏固效果:

提供切合新知內容的練習題、作業或學習單,這些作業可以由小組出題或學生個人出題,當然,也可由教師於課前準備好。由學生獨立練習,或由小組間進行互評、互議、互批、互改,這樣可以提高學生的思考量,充分開發同齡學生的素質差異與思維差異,幫助學生達到互幫互學,共同提升的目的。

本文本的理解,嘗試於課堂中讓學生對自我閱讀的疑惑進行記錄與提問,因此,提供每位學生一份學習單,如附件三。

(8)課堂小結,拓展延伸:

課堂小結幫助學生將該堂課的學習知識進行梳理,具畫龍點睛之效。進行的方式由教師做總結或學生談體驗兩種方式。課堂小結標示本堂課的結束,教師可根據教材內容布置適當的知識延伸作為課後作業,讓學生通過學習的知識來解決生活中的問題,培養他們應用的能力、增強他們的信心;或作為下節課的備課。另外,亦可師生共同回顧課堂及討論的流程,並討論未來如何讓討論及對話更為精彩。

筆者於效果評估階段,由教師約略總結學生發言內容,說明蔣勳作者對於「拾穗畫作恆久之美」的理由。另外,亦以米勒另一個畫作「晚禱」作品,請學生模仿蔣勳練習敘寫。


肆、實踐的力量與反思

()課堂的教學實踐:校長成為老師的課堂風景

從擇定語文閱讀深究文本「恆久的美」,作為校長進入課堂教學實踐學習共同體理念為起點,接著和工作坊的教師一起展開實踐的對話,一起進行文本深究的活動與問題提問設計。筆者從教材文本的內容分析,拉回到九年一貫課綱所揭櫫的能力指標,嘗試擺脫「教材框架」的束縛,再根據自身的教育想像力與設計力,及兒童學習經驗之可能性的構想為主軸,重新把握課程,此種以課堂為基礎、主體性、實踐性的重新保握課程,體現了「教師構想的課程」。

對於「拾穗恆久的美」文本探究的學習旅程,以師生共同備課為學習起點,以探究拾穗畫作的價值為核心,在課堂中展開文本裡層層的設問、提問、分享與傾聽。在師生共同備課的起點中,體現了佐藤學對課程的觀點:課程是一種設計(design)而非計畫(plan)。在備課中,學生們分組一起找尋米勒的生平,拾穗作品的介紹,並提出與交流各自的問題。兒童的學習經驗與先備知識,在備課中被創造與改變,兒童學習經驗之總體理解,超越了教師預測的範圍。「拾穗之美與價值」的微型專題學習,提供生生經驗的重組、交流;要求生生的對話、溝通與分享,這樣的課堂學習,重新將課程定義為:「學習經驗之旅程」。對文本的理解學習,不在學校課程的封閉系統中去把握兒童學習經驗,而是從扎根兒童的實感,從更廣的社會(網路訊息)、文化的視野(親子對美的經驗)去把握兒童與經驗,重新把握作為學習經驗之總體價值的課程,此種任務或問題導向的專題學習活動,貼近佐藤學學習共同體的創造性經驗課程理念。

課文深究的課堂中,沒有精彩華麗的聲光刺激,也沒有外在的行為增強。但課堂裡學生的彼此提問,分享的傾聽,學生展現了深刻的思考與學習,這是一種寧靜的課堂學習風景。「ㄇ」字形的座位,讓師生的聲音可以寧靜的相互傳達,一旁觀課的教師眼神,提高了學生在小組討論與分享的動機,跨越時空與預設的問題:「米勒為什麼看到農婦拾穗,內心會有所感動?如果你是米勒,你認為這個感動的因素是什麼?」「大地主會不會是米勒?」,對話啟動學生內在經驗與語言的流轉,就如學生所言,這是一堂很有fu的課!學生沉浸在學習本身的樂趣,及因學習而帶來的喜悅。

()反思的實踐者(reflective practitioner):

蔣勳「恆久的美」之文本,串聯了本校工作坊教師的生命經驗,讓教師的學習,得以跨越單一的教室,從備課、觀課、議課的對話中,建構對學習共同體課堂風景的想像;也串聯了課堂學生的學習經驗,擴展了學生對美的體驗,深化對作者蔣勳所創造文本的理解。教師述說童年農村的經驗,串聯學生和作者文本敘述中嘉南平原金黃稻穗美感的間隙,這個課堂中實際起作用的課程,超越了預設的教學計畫,在實踐情境之中展開修正,是師生發現並交流教材價值和意義的活動。這樣教師構想的課程體現了實踐過程中的變化和發展,但在構想的過程中,析出教師自我生命經驗之意義與課程的關聯,這是教師「反思性實踐(reflective practice)」,也是教師「實踐智慧(practical wisdom)」的展現。

先導學校學習共同體的實踐,需要一個個課堂教學案例,從這些案例的觀察記錄、描述闡釋及評述開發中讓實踐的經驗得以概括化,這種實踐過程的認識與反思,即是先導學校的共同任務:「實踐的理論化(theory in practice)」。

伍、 結論:

本文嘗試梳理佐藤學著作中的核心概念,並以語文領域之課文深究教學為例,運用互動模式進行教學設計,目的在將佐藤學之理念從抽象的概念,轉化為課堂內教師可操作與模仿的模式與策略。佐藤學認為每位教師都應追求卓越的教學,和建立個人的教學樣態,因此,以互動教學模式進行教學案例的設計,目的僅在提供教師在課堂中導入學習共同體理念時,一種學習的鷹架,讓教師在實踐的初期,能有一個模式可供參考,進而在教室的學習共同體之生態棲地營建成熟時,教師能從實踐的教學型式蛻變到藝術的教學境界。

本文的教學設計案例仍處於嘗試摸索階段,筆者雖將此模式與教學設計實際於課堂中進行嘗試,但此課例的成效,仍需要時間累積,及學生學習實證資料的檢驗,同時需要更多的課例研究和實踐經驗,以發展學習共同體語文領域的教學模式與策略。

面對和實踐佐藤學的學習共同體思潮,先導學校是「實踐理論化」的棲地,我們需要建構不同的架構,重新看待課堂裡教與學的風景。


附件一:互動式教學設計案例:課文深究「永恆的美」(康軒版第10冊第5)

教材分析與教學設想:

本文作者蔣勳以米勒「拾穗」的作品進行賞析,引導讀者以感受米勒畫作中的美。

作者藉文字傳遞對米勒拾穗賞析時抽象的美感,本文於教學時,期望學生藉由感官畫作的欣賞、作者文字的閱讀,進而轉為學生口語上對美感感受的表達,以形成內在心像美感的表徵,這當中牽涉多種符號表徵的轉換,對學生的理解具有相當程度的挑戰。因此,本教學活動嘗試經由肢體演示的感受,及小組問題的生成、對話、討論及分享等方式,以促進學生理解作者所欲表達米勒的恆久之美。


教學目標:

了解「拾穗」的創造背景,米勒的生平,及理解拾穗的恆久的美。


設計理念:

透過學生文本之自我閱讀及事前備課,生成學習上關於文本的疑惑及問題,並藉此展開教學和確立教學節奏,讓學生能經由自我探索、對話及小組學習、理解作者對「拾穗」作品的情感。


教學重點:

1.讓學生藉由文本的分析和對話,理解「拾穗」作品永久的美。

2.讓學生練習提出具有思考性的問題(thinking question)


教學難點:

1.就教材文本而言,本文作者蔣勳從嘉南平原的火車之旅,從窗外飽滿的稻穗風景,聯想到米勒作品中婦人的拾穗,作者藉助稻穗農田與麥穗農田的相似性,進行思維轉換,此一轉換潛藏作者對農村生活經驗的理解。因此,學生若欲充分理解作者文本創作的情感,學生也需要具有農村農事的類似經驗,在學習上才能有效進行學習遷移。學生是否有看過稻田成熟與收穫的經驗?19世紀人類的農業社會是怎樣的光景?其中的人們又如何生活?這些生活經驗或對19世紀社會的農業生活要有一些體會或理解,方能協助學生理解作者為什麼會從飽滿的稻穗,聯想到路得的故事及米勒拾穗的關聯,及表達拾穗恆久之美的情感。

2.本互動教學過程,學生的自我提問具關鍵性的地位,學生能否提出具思考性的問題,更影響學習的理解層次。本教學嘗試由學生的事前備課,進而形成質疑和問題,對沒有問題意識的學生而言,會是學生較大的困難,因此,需要於教學上提供提問的鷹架,如「為什麼-------?如果----,會---」類似的巨型,協助學生提出具思考性的問題(R. White., 2004)


教學時間:

本課文之理解對學生具有相當難度,本課文深究教學以連續兩節課80分鐘為宜。


教學流程:



教學步驟

教師

學生

備註

準備階段

1.共同設計確定目標

1.教師共同備課,邀請具藝術與人文專長教師參與備課。

2.教學目標:

(1)培養欣賞米勒「拾穗」畫作美感能力。

(2)理解作者蔣勳對米勒拾穗作品的思維與情感。

1.學習目標:

(1) 理解「拾穗」具有恆久的美的原因。

(2) 能從傾聽同學的發言中,理解想法的差異,進而理解文本的思考與情感。


2.導學提綱
師生互備

1.搜尋米勒及其畫作,理解「拾穗」作品之美。

2.蒐集作者蔣勳資料,理解作者創造文本的思維與情感。

3.教室於本單元進行前,布置關於米勒的一些作品圖片。

4.提出學生備課重點:

(1)上網蒐集米勒關於「拾穗」作品的資料,並進行分析。

(2)探究米勒「拾穗」的價值。

1.上網蒐集關於米勒的作品的資料,並進行拾穗作品相關資料的分析,及提出問題。

2.蒐集作者蔣勳的相關資料,以增進對作者創作的了解。


互動階段

3.創設情境提出問題

1.以圖片展示米勒「拾穗」畫作,請學生欣賞作品,並思考這幅作品具有多少價值?

2.請三位學生上台模仿畫作中三位婦人的動作。請模仿的學生發表表演這些動作及姿勢的感覺。

3.請學生用幾句話描述欣賞畫作的心得。

1.學生欣賞拾穗作品。

2.觀察表演學生的動作。

3.寫下一小段於欣賞「拾穗」作品之後的心得。

1.須提醒學生以較輕鬆但不失嚴肅的心情觀察同學的表演,避免落入嬉戲。

2.教室之學生位置排成ㄇ字型,以方便進行小組討論。

4.自主探究嘗試解決

1.請學生各自以自我閱讀的節奏輕聲朗讀課文。提醒朗讀速度較快的同學,可於閱()讀後聆聽鄰近同學朗讀的聲音。

2.請學生寫出於課文閱讀中發現或疑惑的問題:(提出問題是文本理解的基礎,若學生無法提出問題時,教師可提出如附件的問題,並於下一階段教學時提出)

3.教師示範「思考性問題」提問的基本句型,協助學生能提出問題。進行方式可以閱讀第一段作為例子。請學生閱讀完第一段後,提出類似下列句型的問題,如「為什麼--------?」第一段的問題可以提出如「作者『為什麼』搭火車經過嘉南平原,看到金黃色的稻田時,『會』想起西方古老的路得故事和米勒拾穗作品?這當中有什麼關聯?

1.  學生輕聲朗讀課文。

2.  學生各自寫下閱讀時所發現的疑問。

各自朗讀的目的在以自己的速度,進行專注於文本的閱讀理解。採用齊聲朗誦的方式,對於閱讀速度較慢的同學,會因為要跟進同學朗讀的速度,影響其對文意的理解。

5.小組交流合作互助

1.進行以4人為一組的小組交流,討論與交流各自所提出的問題。

2.教師進行組間巡視,協助未能形成討論的小組,及未能參與小組討論的個人。但應避免直接提供答案。

3.伺機就學生討論的問題,將關鍵字或問題,板書於黑板。

4.組內若無法提出問題解答,可與鄰組進行交流。

1.學生進行小組討論與對話。

2.學生練習傾聽同學的發言,並提出自己的疑問。


6.發表演示
歸納重點

1.找出能就本課具關鍵性問題討論的各組,分享其討論的問題與解答。

2.教師可適度進行關鍵詞板書,如「恆久的美、童年記憶、生命的尊嚴、土地的厚重、頑強存活的意志、分享的情操」等。並就板書的重要關鍵詞進行歸納。

1.小組派代表進行發表。

2.傾聽學生發表的問題及其答案。

3.發表拾穗具有恆久之美的理由。


效果評估

7.當堂測試
鞏固效果

1.請學生重新寫作或修正之前所寫關於欣賞「拾穗」作品之後的心得。

2.兩兩一組互相批閱與分享所寫的心得。

1.拾穗畫作欣賞心得寫作。

2.分享所寫的心得。

3.請學生分享自己的「學習」心得。


8.課堂小結
拓展延伸

1.說明本課課文作者想要傳達拾穗」作品具有恆久之美的理由或請學生發表。

2.出示米勒「晚禱」的作品,請學生回家如本文第四段,練習敘寫晚禱作品。

1.請學生自由發表「拾穗」作品具有恆久之美的理由。

2.習寫描述「晚禱」畫作內容的短文。







附件二: 拾穗:


教師課文理解的提問:

(1) 作者為什麼搭火車經過嘉南平原,看到金黃色的稻田時,會想起西方古老的路得故事和米勒拾穗作品?這當中有什麼關聯?

(2) 為什麼地主要讓路得跟在僕人的後面拾穗,並提供水給她喝?

(3) 米勒移居農村後,讓童年的記憶甦醒 。你認為米勒有哪些童年的記憶?從課文的哪裡可以發現?

(4) 拾穗畫中的三名婦人,給了作者怎樣的感覺?從作者的描述中,你認為這三個婦人是怎樣的人?你認同作者的看法嗎?為什麼?

(5) 米勒為什麼看到農婦拾穗,內心會有所感動?如果你是米勒,你認為這個感動的因素是什麼?

(6) 作者說「米勒畫出的正是農民分享以及任勞任怨的哲學」,你可以從文中或畫作的哪裡找出證據?

(7) 作者說三個婦人很窮,但卻在米勒的畫中展現「生命的尊嚴」,你認為作者是從畫中的哪裡看出來?

(8) 畫中三名婦女彎腰的程度都不同,請問這給你怎樣的感覺?

(9) 作者認為「拾穗」作品具有恆久的美,它的美在哪裡?

(10) 土地的寬闊厚重,艱難生活中頑強存活的意志,慷慨分享生活物質的情操,為何是一種美?


學生備課時的提問:

1.      米勒的畫中展現了「生命的尊嚴」,可以從畫中的哪裡看出來?(在問思的教學中,要引導學生思考「你為什麼這樣想?從哪裡可以看出來?)

2.      「拾穗」作品具有恆久的美,它的美在哪裡?

3.米勒為什麼成為藝術家之後,只想在巴黎以畫畫為生?

4.拾穗作品為什麼重要?

5.(1)米勒生長在哪裡?

(2)第一個婦人為什麼左手要按著背部?

(3)拾穗為甚麼那麼有名?





附件三:

理解恆久的美

1.   各自出聲朗讀一二段後,寫出對課文的疑惑或問題。



2.   各自出聲朗讀第三段後,寫出對課文的疑惑或問題。



3.   各自出聲朗讀第四段後,寫出你對同學模仿畫中三名婦人擺出彎腰的姿勢的感覺,及對課文的疑惑或問題。



4.   各自出聲朗讀第五段後,寫出對課文的疑惑或問題。



5.   各自出聲朗讀第六段後,寫出對課文的疑惑或問題。



6.    拾穗作品具有什麼價值?

參考文獻:

R. White., R. G. . (2004). 學習理解之多元評量. 台北市: 洪葉文化.

王作亮、伏榮超. (2009). 建構鄉村學校學習共同體. 中國北京市: 光明日報出版社.

佐藤學(黃郁倫、鍾啟泉譯). (2012). 學習的革命--從教室出發的改革. 台北市: 天下雜誌股份有限公司.

佐藤學(鍾啟泉、陳靜靜譯). (2012). 教師的挑戰---寧靜的課堂革命. 上海: 華東師範大學出版社.

佐藤學(鍾啟泉譯). (2004). 學習的快樂--走向對話. 北京: 教育科學出版社.

董蓓菲. (2005). 小學語文小班化合作學習實踐研究. (博士), 華東師範大學, 上海.  



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  1. 以平,這是篇詳實記錄實踐過程的好論文,不簡單

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