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學習共同體實踐課堂的幸福密碼-師與生協行共感的旅程

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  民國 100 年我來到日本學習共同體聖地 -- 濱之鄉小學參訪,這次參訪的夥伴是台灣第一次、第一群接觸學共的教育工作者。濱之鄉小學創校校長 大瀨敏昭 用生命辦教育,創造出一個人人安心、信賴、相互關懷的學習校園,歷任校長辦學背後的哲學,也就開啟了我日後身為一位校長時追求的學校風景和學習旅程。 擔任校長 10 餘年來,我經常在許多的課堂中不斷地穿梭、探究,在找尋一個可以讓師生棲息、安生的方略,最近的六年,在課堂師生互動脈絡中,隱約看到一些規則和方略。這些方略我將其稱為【幸福課堂密碼】。幸福課堂密碼的核心就是教師要成為課堂中以學生為中心的「設計者」,教師要透過反思性實踐智慧和課程慎思,細膩的設計課堂中的環境和學習。   幸福課堂實踐密碼一:設計環境 設計環境是要透過「安心、信賴、互惠和共學」的關係營造,創造出師生在課堂中一起生活、一起呼吸,在情感上產生共振、在氣息上能有共鳴的 關懷學習 (caring learn) 課堂。 1. 安心的課堂 安心的課堂能夠創造出一個讓孩子安心學習的環境。無論孩子做什麼、說什麼,只要跟學習有關的行為和語言,都是可以自主的表達,不用擔心被嘲笑、被責罵。安心的環境對學力低的孩子學習更重要,因為安心,所以孩子敢放手挑戰自己,安心是挑戰學習的基礎。 2. 信賴的課堂 信賴課堂營造的第一步是老師要 相信每個孩子都能學習 。不管學力高低,老師要看見和相信孩子的可能;而第二步就是 孩子們也要彼此信賴 ,要讓孩子處於平等、公平的地位,彼此相互接納、等待、包容與理解。信賴的課堂是以「我 ( 們 ) 」第一人稱的語言進行的交流,是在「團體中看見自我、在我中看見團體」的課堂。 3. 互惠的課堂 互惠課堂是學習共好的追求。因為共好,當學力低的孩子主動拋出求救時,學力高的孩子要解說,會促進深刻的思考和符號表徵的轉換,因而在共好歷程中,兩者都有了更高的學習品質。這種互惠的課堂會讓學生樂於 分享發現、分享發現的驚喜 、更會 讚賞彼此的差異 。 4. 共學的課堂 課堂不是只有學生間共學、師生間也要共學,教師要拋棄制度性全能的 教師面具 ,要從講壇 / 講台上走下來,和學生一起學習, 承認我不會 ,讓自己成為活生生的一個人,老師要要用第一人稱的「我」出現在課堂中和學生一起學習。   透過上述這樣「安心、信賴、互惠、共學」的

學習共同體實踐課堂---「安靜」的特徵與意義

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         我們利用語言使事物有意義,且以某種方式建構意義。課堂是透過言談的實踐,因此,言談創造了課堂的情境;而情境也反身創造了課堂的言談。 學共的表達與對話,創造了課堂的學習情境;而這樣的學習情境,協助我們發展這樣特殊情境的語言。 學共課堂的安靜氣息、情感共振、即興實踐、差異覺知等在「實踐課堂」情境上都有其特定的意義。其中「 安靜氣息」幾乎是所有學習共同體實踐教師熟成班級的共同特徵。 佐藤學認為在人人能夠安心學習的安靜課堂裡,協同學習才能成立 ( 黃郁倫、鍾啟泉 ( 譯 ) , 2012) ,真正優秀的教師,不論年齡擔任科目,都是非常安靜的,這群教師是謹言慎行的教師,透過輕聲細語,實現高品質的教育 ( 黃郁倫 ( 譯 ) , 2013 ;陳靜靜 ( 譯 ) , 2016 ) 。在學共實踐熟成的班級中,你可以發現課堂中的師生是一起呼吸和享受這種寧靜的課堂氣息。這種安靜課堂是由下列的特徵所構成:教師少言、或坐或蹲低傾身、或駐足掃描學生學情;學生自我閱讀、輕聲小組討論與對話,或陷入思考的長淵中;師生之間相互聆聽、等待、串聯彼此的話語。這些課堂中教師的教態和學生學情,構成了班上安靜課堂的氣息。 教師在課堂上要減少敘說,回歸生生之間彼此的聆聽,而為了聽見彼此的分享,課堂上要鼓勵學生發展出「主動性請求」或由學生指定學生協助的語言,如「我可以請你再說一次嗎?我想請○○來幫我說」等類此的言談。在學生發表時,囿於學生個人特質,發表音量過小,以致多數學生未能清楚聽到發言時,教師可以微微傾身面向說話的同學,以溫柔堅定的語調對著全體同學說:「有聽見嗎?我們可以再更安靜、更專心的聽○○說嗎 ? 」這樣的言談提醒孩子們:包括老師在內的「我們」需要更安靜、更專注,說話聲音太小的孩子並沒有錯,而是我們不夠安靜,不夠專注,所以才沒法兒聽見、聽清楚同學的意見。這是對殊異孩子的體諒、接納,也是創造安心學習環境的要素。 老師更需要以「第一人稱」的主體佇立在課堂中,以鮮明的個性,和孩子們一起活動,一起學習。老師可以多多使用第一人稱的語言,如「我們先回來喔!」、「我們先回到第一段 ( 文本 ) 」、「那我們先回來全班哦!有誰要說說看?」,來轉進課堂上的學習任務,或「我剛剛有聽到喔!」「我看很多人的表情,答案好像跟她不一樣,有別的答案嗎?」、「我們不要管它對不對,把它唸出來!」等鼓勵學生安心

學習共同體實踐課堂中言談(Discourse)的意義

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                   學習共同體的 言談 (Discourse,大 D) 意味著學共實踐教師透過那些語言和非語言的材料,去成為學共的實踐者/身分。實踐教師對學習共同體理念的認知 / 圖像決定了他選擇怎樣的語言和非語言材料去扮演/那樣的身分。扮演的身分【角色】決定了他做什麼事?說什麼話? 學習共同體實踐者的 言談 ,就決定了課堂上的圖像。             「社會語言」是 言談( 大 D) 的一部份, 人們總是說特定的語言,和在不同的語境中使用不同的變化。 人們使用不同的社會語言來確定身分和識別身分。 在不同情境中,使用不同的語言類型或多樣化的語言,扮演和認可不同的身分,也從事任務建構。 人們為了不同的目的而使用不同類型的 社會語言,這樣的【 言談】 於是成為 身分和讓自己成為那樣身分的一種特徵。因此, 為了理解說者說什麼,聽者需要知道誰正在說,以及知道說者正用什麼身分在說。               實踐學習共同體的教師,如果體認自己要成為「學習者」的角色,那他在課堂上和學生的身分關係就處於【平等】的權力關係,這種平等關係,在學習課堂的歷程中,會出現一些「邀請式」的語言,如「讓我們一起來聽聽某某同學是怎麼想的?」「他為什麼這樣想?」「我們來和他一起學習」等「第一人稱」的語言;這種 【第一人稱】師生「共有、共享」的語言和 傳統課堂中教師以「權威式」、「命令式」、「評價式(IRE)」的語言就會迥然不同。                 如果教師體認自己是課堂學習的「引導者」,那他會使用的一些提問和理答的策略,如「 反問、釐清、轉引、轉問、提示、探究」等來進行教學活動; 他會組織小組協同探究與討論,協助學生相互學習; 教學活動過程中教師所使用的這種「言談」教態, 協助了學生進行學習 ,也確認了身為「引導者」的身分。                 如果老師體認自己是課堂「聆聽者」,那他會全神貫注地聆聽所有學生的發言,開放全感官,專注聆聽學生發言,把學生發言都認為是有意義的發言,開放自己準備接受學生的意見,準備被影響和影響學生,透過共鳴式的視野交融,建立共感的凝聽。 其社會語言會是「我們聽聽 ○○ 和 □□ 的意見有什麼不同?」、「 ○○ ,你要不要請人來幫你?」。 在這樣的實踐中,基於傾聽的學共課堂,師生互為「傾聽者」,相互傾聽師生說出的和未說的意

學習共同體實踐課堂中的言談(一)

           我們不但透過語言,而且在行動、互動、非語言符號系統、物體、工具、技術和獨特的思維、評價、感覺和信仰方式中一起使用語言,不斷地、積極地建構並重建我們的世界。語言有一種神奇的特性:在說話時,我們設計適應溝通情境的語言,而情境正是由我們說話的方式創建起來。我們的語言首先創造一種情境,然後再適應這種情境 ( 自反性 ) ,語言和情境彼此「依存」相互促進,通過口語創造或建構我們周圍的活動、身分,和情境的世界 ( 楊炳鈞 ( 譯 ) , 2011 ; Gee, 2011c ) 。 課堂是透過言談(discourse)的實踐, 因此,言談創造了課堂的情境;而情境也反身創造了課堂的言談。 學共的表達與對話,創造了課堂的學習情境;而這樣的學習情境,協助我們發展這樣特殊情境的語言。         我們利用語言使事物有意義,且以某種方式建構意義。 學共課堂的安靜氣息、情感共振、即興實踐、差異覺知等在「實踐課堂」情境上都有其特定的意義。其中「聆 靜氣息」是學習共同體實踐課堂呈現給許多觀課教師的第一個外顯現象。            在入班觀課中, 仔細探究課堂中師生的互動言談,教師的教態:蹲低、少言、駐足、側身聆聽、眼神掃描學生學情,學生聆靜自我閱讀和思考、輕聲小組討論;以及師生之間、生生之間相互的聆聽,和對發言者的等待,上述這些風景都呈現了課堂的安靜的氣息。這種氣息是學共成熟實踐教師所營造,而 觀課者入班觀課時可以用心去感受和師生一起呼吸和享受這種寧靜的課堂氣息。         由於歷史和文化的作用,教師往往或多或少地按照常規模式或積累的經驗、信念來創造或建構這種活動、身分和情境。 學習共同體的實踐課堂是一種課堂的翻轉,是一套改革,是一種語言系統 ( 歐用生, 2017 ,自強公開課議課 ) ,和傳統教學有著不同的歷史和文化,教師承繼著傳統教學所建構的常規模式活動、身分,就會和學共實踐課堂的活動、身分產生競合;教師實踐學習共同體哲學過程中,從「言談(discourse)」的使用和覺察,就是實踐上很重要的方略。 參考文獻: 楊炳鈞(譯)( 2011 )。 話語分析導論:理論與方法 (原作者: Gee, J. P. )。中國重慶:重慶大學出版社。 Gee, J. P. (2011c). An introduction to discourse analysis: T

側記學習共同體實踐教師的一天

         肥魚老師 ( 化名 ) 每天早上約 7:40 前後到校,她習慣性地從後門進入教室,然後輕聲地和已到的學生互道早安,這一聲早安開啟了她的一天。 走到位於教室靠窗側邊的辦公桌,桌邊櫃子上頭擺著一疊疊昨天仍未改完的國語和數學習作,還有已擱了兩週,讓她經常感到困擾的作文簿。教室內的學生忙著收聯絡簿,魚貫地放到她的桌上。她眼神快速的掃瞄了教室內的孩子,提醒負責外掃區的孩子要趕緊到掃區打掃。當孩子一一下樓,她也跟著孩子的步伐,來到行政中庭。這正是外掃區樟樹落葉的季節,那滿地枯黃的落葉,幾乎舖滿了整個中庭,肥魚老師熟練地拿起竹掃帚,和學生快速的揮動著,想要趁兒童朝會開始前理出一條通路。 今天周三是學校每週一次的兒童朝會。眼看著快到 8點 ,肥魚老師要孩子放好掃具,準備到運動場和班上學生會合進行升旗。全校 3-6 年級的孩子整齊地排列在運動場,在四月下旬的早晨,從唱國歌、升旗、頒獎、主任和導護老師到自治市學生報告,這一連串的儀式早讓在操場上的師生個個汗流浹背。在最後唱校歌儀式結束之後,好不容易可以回到教室,為即將到來的第一節課做準備。 8:45 分是上午課的開始,今天的第一節課是數學。肥魚老師請孩子處理數學課本 120-122 頁裡的練習題,內容是【立方公分】,她請每組孩子使用白色的小積木進行排列,解決課本上的問題。孩子們四個一組,有認真利用積木排出課本上的圖形,有專注看著旁邊學伴,思考著題目可能的解答;動手排積木的孩子困住了,抬起頭,看著她前方的同伴,彼此眼神的交流,另一個孩子就接手了積木操作,而在旁觀看的孩子也用輕聲的語言提醒: 1 層應該要有 16 個積木 …… 。 肥魚老師站在黑板前方,眼神掃描著全班孩子,注意著每組孩子投入學習的狀態。老師邊掃瞄邊移動的來到了 默默 身旁,然後順勢在其身旁的圓板凳坐了下來,靜靜看著 默默 的操作。同時,老師的眼神也不時掃瞄右前方 翔翔 這個男生,一個經常會將眼光專注在老師身上的可愛小男孩。肥魚老師看著孩子的操作,注意著那些需要特別關照的孩子,透過身體語言安定這些需要連結的孩子。 看著孩子操作告一段落,肥魚老師拉回到全班對話。老師問:「什麼是體積?你可以用任何你剛剛做的或是課本上的都可以」。小個子但注意力經常不太集中的 小恩 回答說:「就是那個東西有多大」。沒聽清楚的 琦琦 小聲地說:「可以請 小恩 再重

學習共同體實踐課堂中的權力運作分析—以一位國小學共實踐教師的課堂為例

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  壹、   前言 教室中的權力是經由社會互動交換,於是權力在投入學習的說話者之間移動,因此課堂往往成為權力與權威編織之關係的場所。佐藤學 ( 鐘啟泉 ( 譯 ) , 2003) 說:「根據教育過程探索和重建這種權力的關係,首先要理解權力在課堂中如何運作。」歐用生 (2019) 也說:「教學語言(含身體語言)蘊藏著權力,教師要覺醒理論和哲學,語言轉向了,學教翻轉才有可能!」就此而言,學習共同體實踐課堂內部的變革,本質上就是一種權力關係的變化。本文嘗試描繪並探討師生的權力關係,闡明課堂中特有方式所生成和發揮作用的權力場域,詮釋學習共同體實踐中課堂中主體和權力關係的實踐 。   貳、    課堂中權力運作的意涵 一、     課堂言談 的權力關係 課堂的權力關係,具體地說,是在教與學這一溝通過程中生成並發揮作用。權力在課堂言談運作中敘述如下: (一)   言談結構 傳統課堂中最常見的言談是「教師主導的提問 (teacher initiative) 」、「學生應答 (responsive) 」、「教師評價 teacher evaluation) 」的「教室語言」,通常用「 IRE 」結構來表達,這個語言空間就產生教師和學生這種權力關係系統 ( 鍾啟泉 ( 譯 ) , 2004) 。借助 IRE 課堂言談結構表現出「教師權力」的「教師」,往往運用 IRE 中最後「 E 」的介入,從而剝奪了平等的人際關係對話 ( 黃郁倫 ( 譯 ) , 2014) 。   (二)   人稱關係 課堂中的人稱關係,不僅代表著一種「身分」認同,且是權力的具體展現。佐藤學 ( 鐘啟泉 ( 譯 ) , 2003) 認為傳統課堂中,教師習慣以「非人稱化」的方式建構師生關係。老師普遍喪失了「第一人稱」,學生也在課堂中被「除名」。   (三)   課堂的發言 佐藤學 ( 鐘啟泉 ( 譯 ) , 2003) 認為:課堂發言即是一種權力行使,誰在發言即享有權力。筆者認為小組協同學習是學習共同體課堂的特徵,在小組學習中,學生需要相互探索想法,因此小組學習的權力運作不同於傳統的教學。 小組討論中一個轉變特徵是眼睛注視的方向,另一個重要特徵是由是依當時情境決定說話輪次的情形 ( 蔡敏玲、彭海燕 ( 譯 ) , 1998) 。 Michael 和 Elizabeth 認