2017年9月2日 星期六

讓一堂公開授課實踐成為校長教學領導的支點

一、前言:營造「少即是多」的課堂風景
「我國中的時候參加童軍團常去露營,我們團長曾經告訴我,一個成功的團長就是把涼椅攤在帳篷旁邊躺著,然後他的小朋友把事情全部做好,煮出一套可以吃的美味餐點。今天,我剛開始不太了解,教學者跟學習者的互動,怎麼也沒講什麼,學生就在那邊做。後來仔細看,這個地方是一個challenge,是一個highlight,剛剛教學者說還是有點不夠寧靜,可是我覺得這對六年級來講,已經非常不容易了。」(觀課者A)
「我剛剛花時間計算了一下,在兩節課的記錄中,校長的解釋說明跟提示合計起來只有14次,提示花了6次。換句話說,他的話非常精簡,這精簡的教學,才有辦法讓孩子在整堂課裡,完全沉浸在學習之中,我相信這是非常重要的……,」(觀課者B)
這是一堂和老師們以前熟悉的課堂風景,有著迥然不同的觀課體驗。以前的課堂,老師滔滔不絕的述說,總是盡可能說清楚,講明白;但在這堂公開授課,我控制了說話的慾望,我站在前端,打開我所有的感官,安靜地觀察孩子們的姿態、眼神,傾聽孩子們的話語,我側身想聽見每一個思考所發出的聲音。我害怕說話,深怕我的發言,打斷孩子們的思緒,我把說話的時間留給孩子操作和思考。我在詮釋一種「少即是多」的教育信念,我提醒自己要「少說、少教」,要「多聽、多學」,要讓學生更專注於學習,讓有效學習發生。
當今台灣教育思潮已轉移進入社會建構主義的脈絡,課堂教學風景開始質變。但教師面對陌生的變革總是充滿不安和恐懼,如果能夠協助教師在改革浪潮中,親身體驗和看見課堂真實的不同畫像,這能讓老師們安心;而更重要的是要協助老師們覺知差異---過去和現在,在反思中建構未來可能的行動。這堂「少即是多」的公開授課詮釋,呈現不同以往的課堂風景,開啟老師觀察另類課堂的框架。
二、和教師協作的公開授課:建構同儕性
校長的公開授課除了是另類課堂呈現外,更重要的它可以是一種和教師「協作」的展現,和老師一起面對新的改變,理解老師們的害怕和困難,唯有真實理解老師們的困難,改革才有可能。
為了破除老師認為校長在作秀的觀感,在公開授課之前,我邀請了教師們和我一起共同備課。且在公開授課前入班和教師協同上了近10節課。透過公開授課和教師進行對話,並將教學中內在的慎思和實踐智慧,轉化為精煉的文字反思,和共學夥伴分享。這種較長期的公開授課示範,為我和教師之間成功建立夥伴關係,和教師一起在課堂實踐上反思和學習。
之前,基本上是我們兩個(自然老師)在對話,如果網路上找不到我們想要的答案,那我們就繼續這樣教,有時候我們的對話都沒有激起任何火花。可是這次,因為跟校長和阿威老師共同備課,對話很多,就給我們滿多啟發。校長他每次上完課,會就他每次上課過程和進度,跟我們討論。每次他上完課,都會有他自己的省思和我們分享。我們就發現:校長一直在調整自己的上課方式。」(議課C)
三、成為教學實踐的反思者
教師必須成為課堂上學習的專家和反思的實踐者,要能從教學現場的自身實踐及反思學習;教師專業成長需要同儕共同參與對話,並以實踐者間的慎思展開相互學習。我共學夥伴教師所經歷的對話,對校長教學角色有所反思,也在參與中也拉回到教師自我的角色,從而思考自己的教學。
校長不一定要是優秀教學示範者,但校長要成為一位反思教學實踐者,讓參與的教師從中體會反思教學實踐的歷程。這種公開授課過程所創造的夥伴協作經驗和相互支持共學的關係,建構教師真實的同儕性發展,這可以減輕教師對參與或辦理公開授課的壓力,並在同儕相互支持和反思中讓老師增權賦能。
四、代結語:公開授課制度的治理性
學校公開授課制度的建構屬於課程治理的一環。所以,公開授課的推動牽涉兩個層面一是傳統、壓制性的權力觀,即從學校行政的權力觀點,新北市政府教育局依據《十二年國民基本教育課程綱要總綱》頒布學校辦理公開授課的強制性規範,這個行政命令提供學校行政要求教師需參與公開授課的基礎;而另一層面則是教師經由自己創造的知識,規訓自己,心悅誠服的接受學校治理,在這個層面,教師雖被強制要求參與公開授課,但也透過參與公開授課過程中所習得知識,參與自我管理的實踐。因此,公開授課的推動,要透過一套說服教師的論述,從實施程序、技巧、配套等,建構公開授課制度的合理性;進而讓教師在參與公開授課中體認必要性,讓教師心悅誠服參與及發展專業,那才能讓制度深化扎根。

校長的一堂公開授課,置於學校整體公開授課制度的一環來說,是校長課程與教學領導的支點,其象徵意義大於實質意義。但也因此建構了公開授課的論述基礎:公開授課是校裡每個人都應參與,每個人都可以在此發展專業。校長從一堂公開授課開端,到常態化每學年()進行公開授課,就可由點到線,串聯教師專業發展的進程,校長公開授課的價值,就會在時間浸潤的歷史中體現,校長示範公開授課,就可以成為校長課程與教學領導的「支點」,建構教師成為反思的學習者。

2017年1月13日 星期五

傾聽孩子:繪本教會我的事

        今天我想要跟大家分享我很喜歡也影響我很深的繪本:「大熊校長」。書中描述一位大熊校長,每天早上都會站在校門口大聲向小朋友說早安,只有小羊不敢大聲回應,即使小羊每天會到回聲山練習,仍然無法大聲喊出來。有一天大熊校長住院,小羊很難過,寫了封信給校長,希望能再看到校長,這會讓他充滿勇氣。校長帶著虛弱的身體回到學校,卻無法再像從前一樣大聲說早安,當大熊和小羊爬上回聲山時,卻因為體力不支而蹲在地上。小羊不自覺大喊,救了大熊校長。後來小羊用自己大大的聲音,將大熊校長小小的聲音傳給所有的人聽到。
        「大熊校長」一書的創作源於日本生命教育家大瀨敏昭經營「濱之鄉小學」的故事。大瀨敏昭是神奈川縣濱之鄉小學創校的校長,我曾經參訪了這所學校兩次,這是一所充滿魔法的學校,每次參訪都讓我印象深刻。大瀨敏昭校長在其罹患癌症,確定不久於人世後,選擇回到學校,以其剩餘的生命陪伴師生,從而也體認到「傾聽學生」、「傾聽老師」及「傾聽自我聲音」的重要。書中將校長病中的體會融入故事,讓大熊校長懂得傾聽孩子的聲音,並以自身體驗引導出孩子面對困難的勇氣,讓人跨越死亡的恐懼與悲傷,同時獲得往前邁進的勇氣。
        教育是生命傳承生命的歷程,「大熊校長」的故事:讓我學會重新思考,我們如何看待「兒童」?我們是在怎樣的視野高度看待「兒童」?面對孩子的成長,我們很習慣用大人的高度看事物,我們不耐於等待,等待孩子成長,觀察孩子變化。我們也不習慣信賴孩子,總是認為他們太小,所以我們大人總認為有權幫孩子做許多的決定。其實,每個孩子都是一個獨立的生命個體,不屬於父母,不屬於師長,大熊校長提醒我們要在「信賴」的生活環境中看待孩子,正像欣賞一幅幅生命大作,我們會發現:其實孩子們可以教會我們許多生命的事,及他們看待世界的方式。
       「信賴」的氛圍,「細微」的觀察,「真誠」的傾聽,試著把視線放遠,讓等待的時間更久,穿越教室課堂的限制,便能看見每個孩子的獨特和亮點。

2016年8月31日 星期三

校長學習共同體實踐知識的創新旅程

校長學習共同體實踐知識的創新旅程
新北市新莊區思賢國小校長許以平
 寫於103年8月
壹、 前言
100年底,我在教育局服務,負責有關國教輔導團業務,開始接觸課堂研究(lesson study),開啟了我在「學習共同體」學習的旅程。國教輔導團一行人到日本濱之鄉小學的參訪,看見受訪學校中校長、教師、學生之間互動的「柔軟」,校園的「寧靜」,觸動我內在對教育翻轉的渴望,並窺見學校經營轉化的方向。
101年奉派到新學校服務,濱之鄉小學校長加藤清柔軟、等待的身影,成為我在學校經營時效法的圖像,一個友善、寧靜的校園氛圍經營,是我追求的目標。接著參與新北市的先導學校,則成為將我內在信念轉化為外在實踐的具體策略。
3年先導學校實踐旅程中,我理解身為校長需要自我領導,需要透過特定的教師,特定的課堂,特定的教材,特定的兒童為對象形成的案例知識,加以累積我的實踐知識。佐藤學(2003)認為:「實踐知識不僅是意義化、顯性化了的知識,而且也包含了無意識運作的『默會知識』」。因此,實踐知識具備個殊化,是基於自我個性經驗與反思而形成的。一年一度的日本學校參訪,校內外一堂堂的公開課/觀課及議課,是這些特定的教師、特定的學生和特定的教材所創造的「課堂事件」,讓我展開反思性的思維,建構和累積我的實踐智慧和慎思,讓我有能力引領學校氛圍的轉變。
貳、 日本校際參訪
10010月來到陌生的濱之鄉小學,在質樸的校園環境中,真實感受到一所學校的魔幻力量。102年再次到日本,參訪沖繩國頭中學,課堂中一位教師專業的力量,扭轉課堂學生學習的風景,衝撞我的心靈。10311月,我再次帶著2年校園實踐的經驗,參訪了日本千葉縣八千代市中學、東京都八王子市宇津木台小學,及心中的聖地神奈川縣濱之鄉小學,細膩的找尋魔法學校力量的來源。
每次參訪課堂裡發生的故事,總是吸引我的目光,然後隱隱觸動我的教育信念,讓我和自己相遇,展開一段學習的旅程。103年參訪濱之鄉小學脇坂圭悟老師五年級的社會課,這堂公開課是佐藤學教授口中「一級棒」的課堂,也讓我窺見神奇魔法學校的力量。
一、 教師的備課:
公開課是這個單元16節的第13節課,對象是五年級的學生,單元名稱是「支持工業生產的人們」。單元教學目標是:積極調查關於工業生產的情形,抱持關心汽車的開發與我國工業的發展;能思考到工作中的人們所付出的功夫、努力及支持國民生活的工業生產扮演重要的角色;能夠適切的收集、選擇及活用各式各樣的資料,並能總結汽車生產的特色;能夠理解日本工業生產的特色及其相關之發展。
脇坂老師在備課時,綜合五個教科書版本,彙整各項資料後,以第一人稱看自動車全體事件,採「以人為主」的教學。在教材組織脈絡上,因之前已上過農漁業的單元時都關注人的角度,因此,在自動車這個產業開始探討公司、成本及生產者之間的關係。
為了讓學生的討論和分享更深入,教師蒐集許多資料,教室內也擺設了有關汽車工業相關的書籍,在公開課之前讓學生閱讀。另外教師也對學生進行問卷調查:學生家裡擁有怎樣的車子?延伸閱讀和調查資料在這個單元的教學中扮演深化學生思考的關鍵策略。
脇坂老師為了這個單元的教學,訪問三位從事汽車生產行業同學的家長,這當中包括了他班上學生武一的父親。教師從理解家長用什麼樣的角度去看這個產業,嘗試讓孩子以家長角度看事件,這些事件有因自動車工廠外移至海外,造成日本國內失業的問題;在泰國研發的日本技師家長,因研發成本要減少,以致造成研發時間縮短,技術無法發揮,形成安全與成本之間兩難的問題;另外,提出經濟日報的報導:日本豐田汽車廠為了降低成本,澳洲的海外工廠將於2017年進行裁員撤回日本,造成海外失業的問題。布置兩難困境讓學生思考,是脇坂老師課堂上最擅用的策略。
脇坂老師的課程設計是從「人」的角度看汽車的產業發展。他準備的資料及問題設計,是從貼近學生生活情境的父母生活,連結社會議題,一步一步提出兩難問題,拉近學生和探討議題的距離,讓學生在微觀和鉅觀的視角中轉換。社會科抽象的資料,成為了栩栩如生的資料,學生跳脫抽象,帶著猶如討論身邊同學生活的dilemma,多了一點同理,多了許多的角度,讓學生相異的觀點真實的相互撞擊。
就如佐藤學教授所說:脇坂老師的社會課,把社會當社會來教,社會課要思考的是和社會相遇的真實生活。社會科要把現代運作的問題提出來,我的存在和社會連結的地方為何?知識是什麼?知識是和社會相遇的真實生活。」從脇坂老師的備課,我理解將真實的社會帶進課堂,配合廣泛的閱讀,將可為學生創造相互討論的路徑,及深化學生的思考。
二、同儕關係友善的力量:廣野的靜默:
當公開課轉進到第2次小組討論,教師呈現經濟日報報導:豐田汽車將於2017年從澳洲撤廠,4000人的工廠將只剩1500人繼續工作。請學生們在小組內討論對此報導的看法。
小組討論結束之後,兵衛愛子相繼對報導提出看法。愛子在發言結束之後,接著指名廣野發言。廣野舉了手要發言,愛子也把機會給了他,但接著要發言的廣野並未馬上把意見說出,而是欲言又止,斷斷續續的,想要說出,但似乎又不知該要如何表達。幾十秒鐘的安靜,勉強的擠出了幾個字,又幾十秒鐘的靜默,又再擠出了幾個字,終於在勉勉強強中說出:這邊(報導)講的是2017年要撤退……,但如果說馬上講,就要馬上撤退的話,那2500人就要失業了。廣野終於把意見表達出來了!其他學生頻頻點頭,或說「他講的很有道理!
脇坂老師側身豎耳,努力聆聽、等待,待廣野完整表達之後,接著串聯廣野的發言說:廣野,你是不是這個意思…呀?每個人身後都有他的家人,都有一個他的家庭,那這個家庭是不是馬上變得很辛苦!廣野點點頭回應老師。
廣野努力想要把意見說出的肢體語言,教室中其他安靜聆聽廣野發言和讚賞廣野意見的同學,脇坂老師的聆聽、等待及串聯,這個教師及學生非預期中的「靜默事件」,衝撞每個參與觀課的老師,脇坂老師敏銳覺察這個課堂事件,成就了每位學生的「特異性經驗」。
校長谷口克哉:今天最讓他感動的事,是廣野發言的停頓,全班耐心等待那位同學吞吞吐吐地說出一句話,給予全班安心發言的氛圍。那位停頓了一會兒才發言的孩子,由於父親長年在海外,他非常不安定,今天,他的發言連結到他的家庭,這樣的發言,他一定曾跟父親討論過。」校長說:這驗證了『給』的力量不只是課本上的知識,而是彼此支持的力量。」等待過程中全班師生無聲的肢體語言,傳達課堂柔軟的傾聽,我想是這樣不否定他人意見的氛圍,才讓廣野有勇氣將剛剛在小組內發表的意見在全班面前說出來,而脇坂老師在組間的聆聽,一定也聽到了廣野的想法,所以在廣野發言之後,做了極其絕妙的串聯,協助其他同學理解廣野發言背後有關「人、家庭和生活的辛苦」潛藏的想法。

傾聽是相互學習的基礎,而傾聽的培養需要等待。脇坂老師的這堂公開課中廣野的發言事件,讓參與觀課教師實際體驗了「等待」的神奇魔法力量!等待需要克制自我的意見,專心傾聽他者和自我意見的差異,聽出意見的差異,相互學習才能發生。脇坂老師課堂上「等待」的魔法力量,讓我理解濱之鄉這所魔法學校的第一個力量來源:老師不可以不觀察每一個孩子,學生都有其生存的空間。
三、 教師課堂的串聯和教學節奏:學生學習所展現的思考力
這堂公開課,脇坂教師從簡單敘述之前討論生產成本與安全的兩難困境開始,隨後摘要整理及分享學生上次上課的心得,接著展開這堂的主要議題:討論有關自動車工業應在日本設廠或在海外設廠生產的兩難困境。
在進行有關上一堂課內容複習和學生上課心得分享約9分鐘後,進行了第1次約7分鐘的全班討論;隨後轉進第1次的小組討論,大約有5分鐘;接著又轉進為9分鐘全班的討論和分享;再接著進行第25分鐘的小組討論;然後又回到12分鐘的全班討論和分享;課堂最後在呈現日本2055年人口統計預測圖的伏筆和上課心得撰寫中結束。

1:脇坂老師教學結構和節奏圖
脇坂老師課堂上教學的轉進,在節奏上呼應著學生的學習進度。當班上同學的發言意見,對國內或國外設廠的意見大體上都呈現「個人認同在國內設廠,但若就整體而言,則認為海外設廠是一種無可避免的趨勢」的想法時,脇坂老師馬上將第1次全班討論轉進小組討論。
我認為這時轉進小組討論,除了彌補全班討論無法讓每個人的意見可以被聽到之外,小組討論確保了每個人的意見都能相互交流,同時讓少數有不同意見的同學在組內也能被聽到。而當小組討論之後,轉進第2次全班討論的發言時,學生開始出現多樣的視角。例如:
愛奈:之前呢!我爸爸的公司就倒閉了。為什麼他公司會倒閉呢?最大的原因是他公司的土地被高價買走了。所以我認為我們一直在講生命、講安全,但我認為其實人們還是看到錢。
亜希子:我想到Misaki的爸爸和媽媽的話,就會覺得他們很辛苦。他們的辛苦都沒有得到回報,那可是如果日本的整個經濟都下降的話,那日本怎麼辦呢?
彪太:現在呢!日本有許多海外的工廠,如果日本要把海外的工廠移回日本,那海外的許多國家也會受到影響。
經過小組討論之後的第2階段發言,同學們關於「生活中需要錢、生活的辛苦,設廠遷移問題」等發言,這些在前1階段的全班討論沒有出現的觀點開始出現,若和第一階段的發言比較,可以發現學生的意見和思考的視野更深更廣,在日本國內設廠必要性理由的思考觀點,更從學生赤裸裸的生活經驗中被揭露出來。
彪太提出了設廠遷移可能的問題之後,脇坂老師呈現經濟新聞豐田汽車撤廠的報導,轉進了第2次的小組討論。這次的小組討論在藉由報導的內容,讓學生更深度的探究學生之前支持國內外設廠的觀點,是否會有所改變。當轉進到第3次的全班討論之後,學生開始跳脫生活經驗,引用論點、論據的論證思維出現了。例如:
兵衛:這是日本的技術,最終日本還是要保護日本的公司或是日本的人。所以海外生產的話,如果把生產技術都移到海外的話,或是把經濟都放到海外去救海外公司的話,那日本的公司或技術就沒辦法保住。只有這樣的作法,才可以保護住日本的公司或技術。
陽路輝:廣野所講2017年的事,之前是不是也同樣發生在日本?當日本的工廠決定要往國外生產的時候,日本是不是也有很多人失業?
武一:前面的資料指出日本有8間工廠,海外有16間工廠,海外的工廠是比較多的,那邊的人是比較多的,所以是要保存人比較多的部分。這是我爸爸工作的工廠,爸爸跟他解釋說,因為海外的工廠比較多,所以只能把想法放在海外的工廠,你必須保全海外人比較多在流動的地方,不然母公司是無法持續的。
兵衛的技術保護、陽路輝的時間變因、武一的工作人數多寡,再加上廣野之前敘述的生活辛苦,這些論證的理由,都更深化了這一階段的討論。
秋田喜代美在課後的研討會上說:現在大家會講『協同學習』,以為很時髦,但不能把它當作宗教來信仰。一定要思考「眼前的學生」可否採用『小組學習』?秋田喜代美一席話,讓我更仔細的思考在課堂中為什麼需要小組討論?及何時進行?這當中的關鍵在學生的學習,學生的思考受阻了,意見沒有差異了,就是轉進小組討論的時候了。脇坂老師公開課裡全班討論和小組討論的轉進時機,為我做了細膩的示範。學生經過兩次的小組討論之後,學生的發言內容,在思考的視野上可以更多元、更深入。每次的小組討論,都讓學生不同的意見在交流,相互學習就在意見差異中發生。下列各組組內有關澳洲撤廠的討論交流甚為精彩,就是相互學習的對話。
亜希子裕矢這組:
亜希子:「如果技術不斷移至日外,國內技術不提升,很可能會傷害自己的產業根基;不管海外或國內,我只在乎自己的家人,家人的幸福才是真正的幸福。」
裕矢:「去澳洲造成澳洲人2500人失業,只考慮自己的成本,卻造成別人的失業。」
羽宇琉愛美這組也說:
羽宇琉:「我的意見不一樣了 (因為看到海外新聞) 。日本的人事費很貴,每小時需要1000元日幣。」
愛美:「我們開始講海外了。」
愛理:「本來只重視國內母公司,今天也注意到國外子公司人的生活很辛苦。」
這些小組討論裡的聲音,看見學生意見的差異,和對差異意見的尊重,這顯示同學間相互學習和理解,而非彼此互教、相互發表與說服。社會議題的dilemma,經過這樣層層的對話,讓學生體認了社會議題決定的dilemma。就如脇坂老師說的「所以這樣的結果,好像兩邊都不happy?海外沒有很開心?日本也沒有很開心。要兩邊happy都沒有這個結果。所以這是一種dilemma,也就是它是一個很難的決定。
課堂在有關海外報導意見的討論之後,「國內生產的意見」似乎又成為學生多數意見。但這時,脇坂老師卻又提出一份資料:日本未來2055年時人口預測的統計圖表,再次挑戰學生的思維。學生再度思考:2055年,15~59歲可生產的人口越來越少時,那在國內生產是好的意見嗎?社會議題的發展,若將時間的因素拉進來時,有關議題的見解,也將會因此而有所改變。學生帶著好奇離開課堂,期待下次的討論,這麼有趣、貼近社會現實的探究,這才是真實的社會()!

用疑問結束的課堂,成為下一堂課的起點,讓學生帶著疑惑走出課堂,走出校門,成為放學回家路上同學三三兩兩聊天的問題。學生的學習是在課堂和教室之外,那個沒有解決的問題,延續著學生的思考,經過沉澱、思考的意見,直到下一次課堂上進行意見的交流。這或許是脇坂老師的學生為什麼能在課堂上說出具備深度及廣度意見的另一個秘密。
四、 教師的身體和語言
脇坂老師課堂上的口語是精簡的,但身體的語言是豐富的。
脇坂老師在聆聽學生發言之後,會將學生的關鍵意見,並連同發言學生的姓名書寫在黑板上,這顯示老師對每個意見的接納和尊重,也鼓勵了學生的發言,及形成安心發言的環境。脇坂老師板書關鍵字,可以協助學生傾聽他人意見,也藉此串聯不同學生意見的差異。這些串聯,成為學生課堂討論相互學習的依據,進而成為學生學習發生的證據。
從老師的肢體語言也能看出教師很能聽學生的意見。在小組討論時,脇坂老師經常側身站在靠近前方小組的位置,或走進組間,聆聽小組同學的發言。在廣野發言時,更側身蹲下,專注的等待發言,當廣野發言結束後,更串聯廣野的發言問他「你是不是要說這個意思啊?佐藤學:學生學習的媒介,應該可以是『行為』。行為包括了語言、眼神、手指等,這些都是學習的媒介。脇坂老師應該是在小組討論時聆聽廣野的意見,觀察到這個不安定的孩子,其實有不錯的想法,所以給了發言的機會,也串聯了他的發言,讓其他學生有機會理解廣野的想法,也肯定了廣野。指名不穩定的廣野和等待,對學生而言,傳達了老師如何看待孩子,即是儘管是公開課,那都不是一種表演,是一堂紮紮實實的課堂,老師在課堂中不會放棄任何一個孩子,平常不常講話的孩子也不例外。
脇坂老師的公開課中,老師能觀察到每個孩子,不僅是只有指名舉手的孩子,連沒有舉手小孩的意見也被發現。在公開課中老師第一個指名羽宇琉發表,第二個叫起來的是愛理,再依序是陽路輝裕矢佐藤學教授在議課時說:這些被老師指名發言的孩子,很多都是不穩定的孩子。如第一個發言的羽宇琉,即是一個很不穩定的孩子,一年級非常幼稚,五年級也還是幼稚,但老師並沒有放棄。佐藤學說濱之鄉很像一個魔法學校,在一二年級的不安定,到五年級時可以成為課堂上最認真學習的人。這些不穩定的孩子,一定要在適當的時機,要勇敢給予發言機會,老師要接近孩子,觀察孩子,雖然學生平常不講話,但當孩子想到什麼,能適時指名讓孩子發言,即是肯定孩子,指名的時機很重要。
五、 老師真實兩難的呈現:
脇坂老師的課堂以dilemma的討論和對話為主體,dilemma是社會議題真實的存在,也是一種dilemma。教師對社會議題的關注,個人一定有其立場,社會課的教學,教師必須覺察個人自我的立場,避免意識形態或立場的灌輸。脇坂老師在思考引導上,對每位學生的想法都表達尊重,不予以評價,僅對學生意見上做摘要整理,教師並未試圖影響學生的觀點。以下幾段脇坂老師在課堂轉進或引導的發言,可以真實的看見脇坂老師真實觀點。
現在許多人有不同的意見,有人說國內生產比較好,有的說國外生產比較好。當然也有人覺得沒辦法,這是這個社會的潮流,然後就像俳人所說的,就個人而言,想要圖利於日本,()整體考慮的話還是沒辦法,必須往海外發展。所以大家的想法,應該都在這個當中。那現在請你在小組內跟大家講一下你自己的想法。(第一階段全班討論結束後,欲轉進小組討論時的總結性語言)
現在大家的想法都是『我個人是這樣,雖然我很想這樣,但是就整體經濟而言,是沒有辦法的。』現在大家的意見都是個人的意見和整體的意見是不一樣的。那有沒有個人的意見和整體的意見是一樣的?(2次全班討論時的引導語)
剛剛大家都在想到底要怎樣是比較好呢?到底是要偏這裡呢?還是偏那裏呢?有人說這樣對社會是比較好的,但是這樣的狀況也是有的呢!(2次全班討論時的引導語)
所以這樣的結果,好像兩邊都不happy?海外沒有很開心?日本也沒有很開心。要兩邊happy都沒有這個結果。所以這是一種dilemma,也就是它是一個很難的決定。(2次全班討論時對陽路輝意見的回應)
社會科強調對社會的探究,而非觀點或想法的灌輸。脇坂老師在處理汽車產業設廠問題,以兩難情境引導學生進行學習上的探究,教師個人的意見並沒有偏向一邊,而是真實的陳述這真是社會的兩難。教師自我意識形態上的自我控制,才能讓學生安心的發言,這是脇坂老師課堂上的另一個魔法力量。
小結:
100年首次到訪濱之鄉,迄今只不過經過3年,但校長歷經加藤清尾琦丰到目前的谷口克哉校長,教師們也更替了大半,但學校師生學習的成熟度縱有不穩,但其相互學習的特質卻未改變。或許,就如佐藤學教授所說,這是一所魔法學校。而這所魔法學校的關鍵力量應藏在學校內公開課的制度和校園的文化。
參、 新北市先導學校及工作坊的參與---一堂自然公開課的學習與實踐
參與新北市學習共同體先導學校的實踐迄今已邁入第3年。參與校內外公開課和進入課堂以校長身分進行公開課教學,是我累積校長實踐知識的管道。參與公開課,可以看見課堂真實的風景和故事;進行公開課教學和議課,則可以像個作者那樣,敘說屬於我的課堂故事;可以真實體會課堂的教學節奏,和學生殊異的個別經驗。
1021113日,我在秀山國小進行了一堂全市的自然領域公開課,學習活動主題是「為小魚小蝦布置一個家」。這個主題包括:「為水生植物分類、設計水族世界藍圖和布置小魚小蝦的家」等三個活動。單元教學目標有四:1.能藉由小組討論,設計出布置水族世界的藍圖。2.能運用所學水生植物四種分類特徵之知識,藉由觀察或操作進行水生植物分類,及適當的種植水生植物。3.能動手完成佈置水族世界,並與人分享學習的成果。4.能藉由觀察及比較,發現及提出布置水族世界時所遇到的問題,並嘗試提出解決問題的方法。
在活動設計的順序安排上藉由「植物分類」統整各類植物特徵的先備知識;再藉由繪製藍圖活動,掌握各類植物特徵,正確安排植物在適當的生長環境位置;進一步串起「為小魚小蝦布置一個家」的活動,讓學生有實際實作和觀察水中生物生長環境的機會。
一、活動設計的備課
本課程設計備課時邀請新北市國小自然輔導團團員參與教案設計的對話。在對話中,修正了第一個植物分類活動素材的選擇。在水生植物分類活動中,原本選擇課本中出現的植物,作為檢驗學生分類的素材,但團員建議為了避免學生僅是將課本上所學知識死記而進行分類,應該將課外各類特徵明顯的水生植物納入,以檢驗分辨策略。因此,這堂公開課納入了異葉水蓑衣、水鱉、龍骨瓣杏菜等水草,這些水草雖是課本沒有介紹的,但是其特徵明顯,如異葉水蓑衣的莖四方不柔軟,可據以判斷為挺水性植物;水鱉葉子具有膨大組織,莖不明顯,根較短,可判斷為漂浮性植物;龍骨瓣杏菜葉大柔軟,葉柄細長等,可判斷為浮葉性植物。學生儘管不認識這些植物,但若能仔細觀察水生植物的特徵,應能進行初步的分類假設。同時為了擴展學生認識更多各類水生植物,各組夾鏈袋中的水生植物都準備了5~6種,各組袋中的水生植物不盡相同。
課程設計中的第二個活動:繪製水族世界藍圖,則串連前後兩個活動。一在藉由繪製水草過程中必須掌握植物特徵,和前一活動中所形成的初步分類假設相對照,進而預為規畫水生植物在水族箱恰當的生長環境,為下個實際動手的活動之各項材料和條件的安排做準備。
第三個活動是布置小魚小蝦的家,則在確認學生實作技能,及驗證植物分類的結果。透過水草種植,若有判斷錯誤,將會發現種植上的困難,如漂浮性植物將很難將其固定在水裡。若再配合完成之後植物生長樣態的觀察,學生將可逐步驗證和發現水生植物分類的正確性,和其生長環境的重要性。
在本課程設計的三個活動中,皆配合小組討論、實作、分享發表,提供學生和教材相遇(水生植物特徵的觀察與辨識)、和他人相遇(藍圖設計中的小組討論與分享)。而在第三個實作活動及課堂結束之後,配合進行學習單的記錄,期能讓學生產生和自我相遇(布置過程和生長觀察中的發現問題記錄)的學習旅程。
二、課堂活動開展中的事件:評價式語言造成的困頓
這次課例共設計2~3節課,公開課部分為第一節課,學生是四年級的學生,共進行水生植物分類和水族世界藍圖設計兩個教學活動。公開課進行的結構和節奏如下圖二:


圖二:為小魚小蝦布置一個家公開課教學結構和節奏
公開課在簡單複習學生所學關於四類水生植物知識之後,隨即每組發下準備好的各種水草(放在夾鏈袋中)、水族箱(箱內有水)、記錄分類的學習單(每人一張)。接著進行小組討論、操作的方式以發展出分類策略,然後將各類水草編號(無須寫出水草的名稱)放在大夾鏈袋上面。
在發下水草之後,馬上有位女學生怡君發言「老師,是否可以(水生植物)放入水中?」面對學生突如其來的發言,我停頓一下後回應學生「這是一個好棒的方法!。我這個肯定學生發言的回應,間接鼓勵了多數的孩子。所以,接下來,看到各組學生在未經充分討論,直接嘗試將全部水生植物一一壓入水中,藉此判斷水生植物的類別。但當實際操作後卻發現,幾乎所有植物一鬆開手之後,都會或浮或沉於水中,而難以藉此分辨植物的分類,這讓原計畫進行約10分鐘的活動,實際進行超過了20分鐘。我對學生評價式的回應語言,為我這堂公開課帶進了課堂開展的困頓。這個困頓成為議課的焦點。參與的議課老師紛紛提出了他們觀察所看到的:
A:我是一位國小自然教師。剛剛在課堂上看到學生在分類有關挺水、沉水、浮葉、漂浮時有一些迷失概念。有些小組會有一些爭執,有些小組不知道怎麼辦,孩子只是把這幾個名詞寫出來而已。當沒有圖片的時候,他不知道怎麼辦,他沒有提出具體的解決策略,其中有一組開始把它壓下去,孩子開始去觀察他的根……,我觀察到孩子有迷失,在這方面還沒有解決的很清楚。
B:還是剛剛的那個問題,在實作的過程,小朋友發現不管是哪一種水生植物,把它放在水中,它都會浮起來,我剛剛看這節課的主要教學目標是觀察進行水生植物的分類,有句話放在教學上,大家常常都會遇到一個問題,那就是計畫趕不上變化,我們的教學計畫都做得很詳細,但是學生不一定會照著你的計畫走……
C: ……,我觀察學生都是不斷的按水草,真的是造成困擾!可是我也發覺有的小朋友是視覺型,有的孩子是聽覺型,像我前面觀察第三組OO小朋友,他一直不寫,他們一直在爭辯根的長短,會不會跟沉水或漂浮有關,我觀察第四組他們很快就出現,尤其是分類的基準。
D:剛剛觀課的時候,如果秀山原本授課的老師有進來,那她可能會有很大的衝擊,那就是孩子在這堂課中所學的知識都已教完,那孩子為何還是陷入那麼深,孩子出不來?
這個課堂教學開展的困頓,就如參與議課的老師們的觀察,學生陷入了深深的單一化思考,無法發展出有效的教學策略。讓我陷入困頓的主要原因有二,一是我對學生的理解不足,這包括了對學生有關水生植物分類知識的精熟度掌握,和學生對教師依賴的程度。而第二個原因則在於教師對學生提問的理答策略運用。
第一個原因從教師課堂觀察的發言中可以窺見,而第二個原因則在於面對學生樸直的問題,我使用評價性的語言「這是一個很棒的想法!」。教師鼓勵和肯定學生發言的策略,是我們教師課堂上常運用的策略,但在這堂公開課卻讓教學開展陷入停滯。鼓勵的語言固然是課堂上營造支持學習的方式,但若教師回應的語言,改成以疑問回應疑問,例如「這可能是一種不錯的方法,但除了這個方法之外,還有沒有其他方法?」這樣的回應,或許可以讓學生在一開始,就能開啟多樣的方法嘗試。尊重學生疑惑,讓他人與自己的應答激盪出火花,營造尊重樸直疑問、多元思考的教室,才能夠展開豐富的課堂。
三、課堂中學習鷹架的處理
在進行小組討論植物分類開始之後,課堂中呈現了安靜小聲討論的氛圍,這是身為一位教學者想要營造的學習樣態。但隨著組間的巡視,時間的推進,我開始發現各組共同的困頓:同學們發現,將水生植物壓入水中,大多會浮起來。這個判斷方式無法對全部的植物進行分類。
發現學生困頓沉靜5分多鐘之後,我決定提醒學生是否有其他方式,可以判斷植物的分類。我在組間巡視時,開始對全班同學提醒:
同學們,要把你所看到的、觀察到的或者你想到的,試著跟你的其他同學表達、分享你的想法。」(13:10min)
我的提醒並未有效協助各組同學跳出分類的困境中。在又經過約4分鐘之後,我決定拋出具體的學習鷹架:判斷水生植物分類需要特徵的知識,於是我說:還記得,我們在課堂裡面學到這四樣水生分類的時候,具有甚麼特徵嗎?沉水具有甚麼特徵?浮水具有甚麼特徵?!運用你所學過的知識來協助你判斷。(16:40 Min第一次拋出鷹架)
緊接著,我更具體的提醒:把課本介紹水生植物的分類的地方拿出來,對照看看,這些植物各具有甚麼樣特徵?符合哪一類?(17:10 Min第二次拋出鷹架)
何時拋出學習鷹架的議題,引發觀課者熱切地討論。
E:現在,我很想要想要理解的是,校長基於什麼樣的理由,今天為什麼不那麼早給學生鷹架?我會很希望能夠知道,因為就判斷的準則裡,如我們知道學生怎麼樣,都可以給我們做內化,作為未來教學之用。我也會很想知道,如果是你(觀課者)在做教學,你會在什麼時間點給鷹架?或者是不給鷹架,或者是我們可以拋什麼東西出來,我覺得這是我們可以更深入討論的部分。
F:我想要回應剛剛那位老師問的問題,就是什麼時候要搭鷹架?搭鷹架的目的是就目前孩子的狀態和我們所期待的,孩子沒有辦法自己達到的,所以我們去幫他搭鷹架,如果他今天能自己達到,我們需要去幫他搭鷹架嗎?這個是值得我們思索的問題,鷹架的理論是他不會,或我們預測到他有問題,所以我們幫他搭個鷹架。
G:我想分享學生學習的部分,我們發現老師的鷹架丟的非常好的地方,大概是在第25分鐘的時候,他丟了一個非常棒的鷹架,水生植物的分類特徵有哪一些?請你把課本拿出來找找看,這個地方我就發現學生開始去思考之前做怎樣的分類,如果說學生很早就知道我可以把課本拿出來再重新檢視的話,我相信他們在跳耀的這一段比較困難的過程應該會更快。
H:關於剛剛那個老師提到鷹架問題,什麼時候要給鷹架?我可能會限於時間,限於進度,然後我可能會稍微考量是否有那麼多時間讓孩子們去摸索,我可能會早一點說,但是我會遇到一個狀況就是說,可能就會像前面那位老師說,小組就可能不會發展出那麼多的策略,去解決他們所遇到的問題。
學習鷹架何時搭?如何搭?搭什麼?在課堂當下的決策,是一個「直觀」的決定。我看到學生的學習狀態,審視課堂的進度,依據我可用的資源素材,我決定引導學生回到文本,協助學生重新組織有關植物分類特徵的知識。這個直觀決定的背後潛藏的是教師的慎思:有關對學生的理解和教學的經驗。每個課堂都有它的獨特性,搭鷹架的準則在每位教師對教學的慎思和實踐經驗中吧!
四、關注課堂中落單孩子的學習
提供每位孩子卓越的學習,是學習共同體實踐的願景。在這堂公開課中,幾個落單孩子的學習,成為觀課者關心的焦點。
I:我覺得在小朋友的互動這方面都表現得不錯,我觀察的是第4組,但是其中一個孩子似乎都沒有參與,小組的成員也沒有試著把她拉進來,那我覺得,班上都會有一兩個這樣。
教學者:那個女生我有注意到,在小組討論時,我努力了3次,鼓勵她移動位置,她的同學其實也有要她加入,只是那個語言不是邀請,有點接近指責,雖然不是指責,那不是那種很有誠懇想要邀請她進來的那種味道。我認為這個小組對那位女生,在學習上需要更多的等待。
J:我是育德國小的實習老師,我也是觀察第4組,……,我覺得她應該比較是屬於個案,校長有過去指導她兩三次,我在私底下有發現,同學們()妳怎麼不一起過來,這樣的方式是我可以接受的。
K:剛剛大家提的那位女生我也有注意到,但是我有注意到,她好像沒有在學,但其實我覺得她有在聽,她有嘗試進入,可能只是個人學習的型態不一樣。我有注意到第一組的怡伶,她上課比較特別,感覺上她好像在發呆,她也可以融入在同學的上課,她不講話,她幾乎不講話,一直在笑,一直在瞄,觀察我們這些後面的觀察者。
L:我是國中老師,在這裡我想分享一個觀察和提問,每一個班級都會有那個少數孤獨、落單的孩子。我觀察的是第6組,第6組有2個男孩子是極不參與活動的,那另外2個女同學,會轉過去說,你們也要跟我們一起畫,我發現孩子是會很無奈的服從,去參與,就是說,難免在分組活動的時候都會有這樣的孩子。
M:……我要特別強調第六組那位男孩子,我常期待他會講話,但他都沒有,之後我放低標準,看他能不能去拿一下水草,摸一下他,最後在畫圖的時候,他終於拿到機會,他原本坐在一個角落上,有三個孩子坐在那裡,一個孩子坐在這裡看,然後最後要畫圖的時候,他就拿起椅子慢慢移到四個人旁邊,然後我就看一個畫面,四個人坐在一起,一個女生拿著水草,請他幫忙畫,雖然她邀請他的方式是「你剛剛都沒有參與討論,所以你要畫兩株」,但是我覺得她已經在邀請他,而且小男孩有拿到水草,不管今天這男子是否和我一樣有沒有把四個分類搞懂,我有摸到實物,我很開心,我有貢獻。
N:我感覺雖然小組大家是一起的,但是大家都有貢獻自己的所長,我們這一組最後還有一位女生,叫做OO的女生,感覺她比較沒有發言、參與,但是到了最後她有說話,大概是在課程剩下5分鐘的時候,她有告訴大家她想用甚麼顏色畫那個,雖然他們沒有採取她的意見,但她最後終於有發言。
這堂公開課中有幾位並未積極投入學習的孩子。我首先注意到的第4組中的一位小女生,離群索居,離她的小組有可見的距離,安靜地坐在她的位置,儘管我幾次嘗試邀請她進入她的小組中參與討論,她仍未投入小組的學習。另外有幾位男生,似乎也或多或少的一段時間出現神遊。這些學習落單的孩子,透過其他觀課者的觀察都提了出來。
每個孩子背後都有他的故事,一堂公開課,讓我們參與者看到一些學習落單孩子的神情。身為教學者,嘗試去聆聽這些孩子,去等待這些孩子,還有重新組織我的教學策略,運用教學活動的設計,找回這些學習落單孩子的學習興趣、動機,進而參與學習,是我的挑戰!
五、課堂教學節奏
這堂公開課可以概分為兩個節奏:安靜緩慢小組討論的「前半段」和紛雜趕進度的藍圖設計和分享的「後半段」。教學的節奏就如觀課者E君所說:在三個(活動)時段裡面,我發現第一個時段學生的聲音是最小的,最安靜的,所以在那個時段裡面,學生想盡辦法在進行探索,所以我覺得學生這段的學習是相當可觀的,而這個量是很大的,這是想要發表的。第二個部分當學生在進行設計魚缸這樣子的一個活動時,我明顯感受到學生的音量變大了,而且所參雜的語言是比較直覺性的語言,沒有經過思考就會發聲的語言。
課堂教學節奏的掌握是我這堂公開課中面臨的困境。經過集體的議課,我學習到,這個前半段活動的進行,或許我可以暫時中斷小組討論,重新組織課堂氣氛,回到學生的集體對話和討論,例如先拋出「植物的分類需要哪些原則?」讓學生開始思考可能的分類原則,確立可能的分類原則之後,才又回到小組討論分類。面對後半段的吵雜,則或許可以和前半段反向的操作,轉進小組討論,去比較各組間藍圖的差異,進而讓學生可以相互看見差異。
課堂教學節奏的掌握,雖然牽涉課堂預定教學計畫的進度,但學生學習的節奏及發生課堂「事件」的處理,才是決定課堂的節奏的核心,討論、分享及操作各項策略的交換和轉進,在這次的公開課中讓我有更深沉的體會。
六、發表的討論與引導
水族藍圖的分享與發表應是這個活動的重心。受限於公開課時間的限制,再加上前一個活動進行的時間超出我原先規劃的時間,因此,在藍圖設計的分享上,只簡單邀請兩個小組上台進行發表,在邀請中發現學生害怕上台。
為了讓上台的學生不害怕,所以發表時讓整組6位學生皆上台。其中一組學生上台時,發表學生面向張貼在黑板上的藍圖,背向同學,我隨即引導學生側身,一邊指著藍圖上的設計,一邊跟全班同學說明:安排植物的位置和植物分類上的關係。兩組發表時,氣氛有點吵雜,台下傾聽的習慣尚未養成,需要我適時提醒學生。針對藍圖分享的教學,觀課者提出以下的觀察:
O:我比較在意的是發表的部分,可能是因為時間的關係,只有2組做到發表,但是在發表的時候,我有注意到……,如何讓同學們能專注於聆聽,當有在發言的時候,尤其是他們討論出來的結果。因為我也是觀察第6組,……,我發現當他們在聆聽第1組、第3組作發表的時候,這部分他們沒有被引導到,以至於最後我覺得,如果我是第6組的學生,我好像也沒有很清楚如何的去對這四類水生植物去做定義。可能需要多一點引導,讓學生有多一點對話。
P:……,那可不可以這樣做,有一個孩子說「剛剛說什麼?(教學者請台下一位學生回應台上的學生說什麼)」那表示剛剛在課堂裡是不清楚的,這時候互相(學習)之間的策略就沒辦法達到,那如果這個時候,我會在黑板上把它寫下來,同學說的時候,我會把它寫下來,同學說的時候聽不清楚,但眼睛看的時候不一樣,它會看到彼此不同的策略,壓下去的那是一種方式,我從課本看到、討論的時候,根的長短那也是一種方式,那孩子們的討論,彼此的差異就被看到,不同的策略就更多元,那就(達成)校長的期待那樣目標。那第二個就是說,後面在報告的時候,有同樣的干擾,讓一組一組在報告的時候,就把說的寫下來,讓其他組別看到,共同去學習、同儕之間的學習多一點。
發表討論中如何引導學生聆聽,聽()見差異,讓學習發生,決定了學習的成效。在這階段的教學,透過觀課議課者的意見,提出了具體的引導策略,例如板書的運用。或者,如前段所述中斷發表,轉進小組討論台上台下分類意見的差異,或許都可促進和讓學生的聆聽關係可以更成熟。
小結:
這堂公開課,讓我有機會和教材相遇、和學生相遇及和自我相遇,我成為課堂的學習者。公開課的體驗,讓我開始反思在課堂中要拋出怎樣的學習鷹架?及要何時拋出鷹架?初次接觸一個陌生的班級,缺乏對學生討論和發表的能力及相互傾聽習慣的深刻理解,更忽略了學生們對於教師肯定語言依賴的程度,以致在課堂的開展遇到困頓,面對預料之外的「課堂事件」,我開始反思我該如何重新組織教材?組織學生的互動方式?
每個課堂中殊異的學生,創造了特殊的課堂,每個真實的課堂故事,讓我有機會將教學的體驗,轉化為學習的經驗,累積我課堂研究的知識。
肆、 公開課的反思性思維------國教輔導團自然領域的同課異教
觀課,讓我有機會看到真實的課堂,看到課堂中教材和學習活動之中的意義與關連,看到空間和時間構成的課堂,看到學生學習的樣態,和師生關係所創造一堂堂的課堂故事。佐藤學在走入上萬間的教室,看過上萬的課堂風景,從中建構了「學習共同體」的理念。而我追隨著佐藤學的腳步,在一間間的課堂中,尋找和建構屬於我的實踐知識(practical knowledge)
3年來,我每年看了十數堂各領域校內外的公開課。10212月,新北市輔導團員來到名間國小和南投縣團員進行一場同課異教的學習旅程。在自然領域部分,教學主題為五年級的聲音傳播。兩位擔任公開課的老師都是任教20餘年的教師,更是資深的國教輔導團員,但兩位教師的課堂卻呈現了殊異的風景,是什麼樣的因素建構了這樣的課堂?風格殊異的兩位自然教師,讓我深切的反思課堂中教師語言的脈絡、教材和學習活動之間的意義關聯及師生之間的關係。
南投老師的教室位置是「ㄇ」字形的排列,將學生分為7組,教學進行中應用分組競賽累積積分的方式進行。老師課堂教學主要是全班對話「教師問---學生答」的形式。整堂公開課,老師的位置,除了在發橡皮筋時進入到各組,其餘的時間都站在黑板前方。從老師提供的教案中,這堂課的教學目標有二:1.透過觸摸與觀察,了解物體因振動而產生聲音。2.了解物質可以傳遞聲音。
課堂從聆聽一段音樂,然後進行提問,讓學生回答在音樂中聽到那些聲音開展。接下的教學主要行為依序包括:橡皮筋發聲的活動,討論橡皮筋如何發出聲音和振動;用紙製造聲音,及發表如何讓紙發出聲音的方式;接著教師操作鈴鼓、玩具鐵琴、叭哺玩具手風琴、竹筒、木魚、響板、手搖鈴等器具,和學生討論這些器具發聲的方式;最後則以教學生摺「紙甩炮」作為總結。
在上述的主要教學行為中,除了橡皮筋及紙張發聲(學生動手操作的時間各約1分鐘)和摺甩炮(教師示範和學生各自操作的時間約3分鐘)給予學生動手操作之外,其餘的教學行為都是教師操作示範,學生觀察。
新北市老師的教室讓學生排成6組,前3組每組4位學生,後3組每組5位學生。主要教學採分組實驗操作的方式進行。從提供的教案,教學目標為:藉製作樂器瞭解影響聲音高低的因素、音量大小、音色好壞等,以及能依規畫的實驗步驟來執行操作。
這堂公開課,從進行約4分鐘說明上課默契開始,目的在建立初步的協同學習方式。接著請學生略讀課本中聲音的單元,以及教師提供有關聲音的文章(1A4),並請學生於閱讀過程中,在不懂的地方或認為重要的地方畫線。學生閱讀過程中,教師進入組間巡視,不時鼓勵學生針對不懂之處和隔壁同學小聲討論,或和同學分享你所畫的重點。此時學生自我閱讀的氣氛是安靜的,但生生之間的討論和分享多數未展開。
接著老師分享他童年時,父親送他腳踏車,他讓腳踏車發出略似摩托車聲音的故事。接著在教室前方邀請3位學生分別轉動腳踏板和拿著瓦楞板磨擦腳踏車的後輪輻及後輪胎,讓其餘學生閉上眼睛,聆聽發出聲音是否像機車的聲音?及摩擦不同部位發出聲音的差異。
在教師童年生命故事分享和腳踏車磨擦部位發聲的操作之後,再次引導學生回歸到課本的閱讀,及進行小組對閱讀文本重點的發表,在發表時,老師會進入到各組之間聆聽學生的發言。
當課堂進行了20分鐘之後,老師接著示範用礦泉水瓶(內裝不同高低水位的水)吹出不同高低的聲音,然後每組發下一套試管,讓學生操作管內不同高低水位時,聲音高低的變化。在這操作過程中,老師除了組間巡視和指導外,也不時鼓勵和提醒同學要相互討論。在課堂的最後4分鐘,老師拿出了爺爺的小提琴,邀請幾位同學到前面嘗試如何讓提琴發出大小聲音。課堂在拉小提琴的快樂氛圍下結束。
一個早上,連著觀看兩堂相同主題的公開課,兩位教學風格殊異的資深教師對教材有著迥然不同的詮釋,對我來說,這是一個奇妙的學習旅程:不同的教師、不同的學生、相同的主題有著不同的學生學習方式,我頻頻反思,是什麼在決定教師的教學策略?如果是我,我又將如何詮釋這個主題?
一、課堂中教師的語脈
南投縣老師課堂中的語言結構,普遍具備Mehan I-R-E特徵(教師主導的疑問及指示(teacher initiative)、學生的應答(student response)、教師的評價(teacher evaluation))。課堂中的對話,多數由教師的提問啟動,學生們進行回應,然後在老師的總結中達到一個循環,然後又由老師重複開啟下一個循環。下面的幾段師生對話,可以充分看到這個結構。
l   聆聽一段音樂之後師生的問答:
TR(教師)……,那剛剛我們在聽音樂的時候,來,開始喔!我們要開始比賽了喔!你聽到哪些聲音?你聽到什麼聲音?
SS(舉手)
TR:手放下。好,聽到哪些?請舉手!!你說。
S1:笛子的聲音。
TR:笛子的聲音!等一下講的人,可以大聲音點嗎?妳是第幾組?
S1:第一組。
TR:第一組(老師在黑板上計分),好!OK!再來!
S2:青蛙的聲音。
TR:青蛙的聲音!好!你是第二組(老師在黑板上計分),對不對!好,你說。
S3:鳥叫聲。
TR:鳥叫聲!很好!你是第
S3:第七組。
TR:第七組(老師在黑板上計分)
……
TR:好,後面那位同學。
S6:流水。
TR:流水的聲音,很好,耶!其它人有沒有聽到流水的聲音?
SS:有!
TR:你是第五組(老師在黑板上計分),對不對?
S:第三。
l   如何聽見聲音及用紙製造聲音
TR:好,手放下。所以你看,到處都充滿了聲音,對不對?那剛剛老師有叫你們去做一下,那到底聲音你是怎麼聽到的?
SS:耳朵。
TR:很好!大家都有耳朵,所以有耳朵當然就可以聽到,對不對!
SS:對。
TR:對不對?沒錯嘛呵?但是,好像又不是這麼一回事!
TR:所以接下來,我們說過了,你有耳朵,然後它才有很多的聲音。那現在呢!老師想要請你們用紙來製造聲音,可以嗎?
TR:!開始有人在做了。對不對!(老師用手抖動紙張,啪!!!)
SS:哈!!!(許多學生用手抖動紙張)
TR:很好!讚!給你按個讚!
TR:好,停~!那個太吵了喔!還沒有叫你弄的,你就弄了,會被我扣分喔!
老師的課堂語言結構大體上是由I-R-E模式,或I-R-I-R-E的模式所組成。課堂中的教學以老師為中心,學生被動回應,然後老師進行評價給分。這和新北市老師的課堂有著極大的不同。
新北市老師的課堂語言特徵,相較於南投縣老師的課堂,在結構上較少出現教師的評價語言,取而代之的是更多誘導性語言。例如下列這段請學生發表閱讀文本重點的片段,而這段是整堂課中唯一全班討論和發表:
TR:好,我們現在開始,好不好?來,我們現在先請那個,這一組,我隨便指一個同學。你可以告訴我這個單元在講什麼?你們可以補充,他講得不好(你們)可以補充,你覺得課本是在講什麼?應該是在講什麼?
S2:聲音的變化。
TR:聲音的變化,耶~那是這個單元的題目,還有什麼?
TR:有沒有人要補充?沒有人要補充嗎?你覺得還有什麼地方需要加強的?......你們這組就要這樣?好,那我們換這一組,來,這一組,這組先,我們這一組選他,他講的你們都可以補充,請盡量講,不用客氣,講錯也沒關係,你覺得我們這個單元在講什麼?
S3:頻率。
TR:主要是講頻率。
S4:聲音的頻率。
TR:聲音的頻率,還有呢?還有沒有想到?旁邊的同學都可以補充,照著講義講,沒關係,先到這邊,也可以再補充。換這一組,這一組我們請他,你告訴我們,來,你認為這一個單元最主要是講什麼?
S4:音色的變化跟影響。
TR:音色是什麼意思?
S5:聲音的變化。
TR:好,還有什麼?
S4:聲音的高低。
TR:很好,講得越來越好。
S5:頻率。
TR:還有頻率。
S6:怎麼產生聲音的?
TR:OK,好,那你們現在知道怎麼產生聲音嗎?等一下你們可以討論一下,好!這邊,來!你告訴我們這個單元在講什麼?
……
S7:樂器變化的聲音
TR:樂器變化的聲音,還有呢?旁邊的同學
S7:聲音的高低
TR:聲音的高低,嗯!還有沒有要補充的?
S8:聲音的頻率
TR:好,你們互相再討論一下喔!現在每個同學再互相討論一下,等一下老師馬上給你們做實驗喔!
相異的教師語脈,顯現了課堂中學生學習時間的多寡,對於學生的發言,教師的回應方式也很不同。南投縣老師掌握了全場的發言權,學生隨著教師的提問,一組一位的逐一回答教師的問題;新北市老師也是一組一組的讓學生發言,但每組發言的學生之後,新北市老師再次確認學生的發言,或者鼓勵其他學生進行補充。語脈結構不同,蘊含著課堂師生的社會關係和權力關係也就不同。在不同的語脈中,哪種結構可以創發師生創造性活動?哪個可以讓學生個別的經驗相互激盪,摩擦出火花?這是我在這兩堂觀課中的第一個思維。
二、教材的詮釋---建構與增強
這兩堂公開課的主題都是聲音,也都探討了聲音發聲的方式。南投縣老師採用老師示範各種發聲器具,學生觀察的問答方式,進而歸納出發聲的方式包括了吹、敲、彈、摩擦等各種方式。新北市老師則採用統整性的實驗操作,讓學生探究試管水位高低、發聲方式和聲音高低之間的關係。新北市老師在各組發下了一套試管和一張空白的A4紙張,老師沒有解說任何實驗操作的步驟,就要學生相互討論如何進行試管發聲的實驗?如何進行記錄?
兩位各具備20多年豐富教學經驗的教師,是什麼樣的因素,讓老師有不同的教材詮釋?我想這背後的因素應該來自於教師對學科教材的信念和如何看待學生吧!對學科知識的信念,讓新北市老師採用了建構主義的實驗操作方式,南投縣老師採用了歸納的講述方式;新北市老師相信學生可以自我建構教材和自我的意義,鼓勵學生進行自我探究,南投縣老師則運用外在增強的技術,鼓勵學生學習。教師們靠經驗累積的默會知識(tacit knowledge),決定了課堂的風景,也敘說風格各異的故事。
三、師生和生生之間的關係
南投縣老師的課堂是「一對全體(mass)」的關係,在這個關係中看到南投縣老師消化教材的「效率性」,以及控制教室的「秩序」。學生的個殊性隱藏在「大家」的全體當中。南投縣老師是課堂的中心,固守前方,像魔術家的表演,吸引了多數學生的目光,老師預測學生行為,掌控課堂時間,教學朝著教師預設的方向前進,配合行為改變增強物的使用,獲得學生的回應。這是一堂具備教材消化效率的公開課。
新北市老師的課堂,沒有教師食譜式的引導,學生在小組討論中探究要如何運用量筒控制倒入試管的水量?討論試管的發聲到底是要用敲的?還是要用吹的?敲試管時是要敲瓶口?還是要敲瓶身?學生個別有關聲音的體驗和經驗,在小組的討論中發揮著「一對多」的關係。學生在不明確的情境中進行探索,儘管當學生求救於老師時,老師也僅是如此回應:如果不知道要怎麼記錄,就跟同學問一下,問一下,要怎麼記錄,這是你第一次做,很可能你會寫不太出來沒關係,試試看,試試看,互相討論一下,你發現了什麼?把它寫在紙上面,如果說,你太不容易用文字文句來表達,你用畫的也可以,用畫圖的也可以,好不好?新北市老師的課堂,讓個別學生經驗相互摩擦,試圖激盪出火花,但習慣於明確指令指導的學生,學生似乎陷入無所適從的樣態,在等待教師的指令,引導。習慣聽從教師說明,遵從指令,不習慣討論的學生,和將學習的時間和方式交給學生自我的老師,正在課堂中進行一場拔河。
如果我是課堂中的老師,面對這樣的學生,我又將會如何詮釋我的課堂?在公開課的壓力下,我要如何營造我和學生的關係?
小結:
這兩堂公開課下課之後的畫面也是有趣的。南投縣老師下課後,學生團團把老師圍住,關切上課時各組的分數結果,及跟老師要獎勵。新北市老師下課後,學生也是紛紛把老師圍住,想要體驗小提琴拉出聲音,及研究小提琴聲音大小的操作方式。下課後的風景,似乎為兩堂不同教學信念的老師,在同一主題不同的詮釋下了註腳。
教師為中心的教學遇上學生為中心的教學,這麼有趣兩堂公開課,讓我不斷自問:如果是我,我會如何詮釋這堂課?我會如何營造師生關係?我又要如何去覺察課堂中即興的、意外的事件?每個課堂的獨特故事,由師生共構的故事,讓我反觀自我的實踐。
伍、我的實踐知識學習旅程--- 代結語
校長在學校的課程與教學發展上扮演著決定性的角色。在學習共同體理念實踐的旅程上走了3年,我需要不斷的反問自己:我的實踐旅程需要那些元素?我又要如何獲得這些元素?我又如何將這些元素轉化,進而在學校的課程與教學領導上發揮力量?
3年的實踐,學校參訪、課堂公開課、課例的觀察與反思,是我實踐旅程上需要的元素,這些元素提供我累積課程與教學領導的實踐知識。參與的過程中,透過反思,不斷覺察自己默會的知識和累積的新體驗在摩擦,當新體驗內化為經驗,內化為實踐知識,我又展開下一段知識創新的旅程。
濱之鄉小學的魔法力量,讓我開始在學校嘗試建構公開課的制度。公開課讓老師們打開課堂,讓其他老師協助教師看見學生的學習樣態。有形的制度,從公開課的數量明顯可見,但如何深化?如何形成文化?如何從一堂堂的課例中,讓教師發展出同僚性的文化,是我身為校長的挑戰。
建構和辦理有形的公開課制度是容易的。但如何協助老師們像脇坂老師那樣備課?如何讓教師像我在秀山國小公開課那樣看見自我的困頓,進而向學生學習,向夥伴學習?如何讓老師在參與公開課中,看到教師多元的風格,然後思考詮釋自我的教學風格?
有形的公開課制度,課堂可見的教學策略營造都是容易的。但就如佐藤學(2003)說的:在深層水準上抱有問題的教師,不管如何修正表面的技術和知識,改進的努力往往是以徒勞而告終的。反之,即便顯性的技術和表述的見解如何貧弱,在深層水準上擁有健康文化、學習觀和兒童觀的教師,倘若擁有自信地改革教學,就會獲得驚人的成長。儘管課堂中充滿提問、討論和回答,但課堂如果沒有讓學生的個殊性經驗能相互摩擦,激盪出火花,那學生終究無法體會學習的樂趣。所以,教師信念的覺察、解構和重構,才是學校學習共同體實踐的核心啊!

參考文獻:
佐藤學. (2003). 課程與教師(鍾啟泉譯). 北京: 教育科學出版社.