2018年1月23日 星期二

學習是屬於誰的?

        教了20幾年的書,每次備課都很認真地完成各單元的ppt,上課時總是追求唱作俱佳,讓孩子喜歡上課。但還是會發現有人是班上的客人,心思不在課堂上,不知雲遊到那兒了。看到這種畫面,心中總有感慨,孩子對學習沒有慾望,如何會樂在學習呢?在一次偶然的機會中,看到了日本甲東小學數學課的影片,訝異的發現為何遇到這麼困難的問題,孩子們卻沒有放棄,大家努力、合作的想解出答案。於是對學習共同體開始產生了興趣,開始閱讀佐藤學教授的書籍,試著改變自己的教學方法,把課堂的主導權還給孩子,讓孩子成為課堂的中心。
        剛開始時,先從教室環境改變開始,座椅不再是傳統的6人一組,而是4人一組,排成ㄇ字型,接著在教室周遭貼上正增強的用語,鼓勵孩子與他人共同學習。而在教法上,必須擺脫以往的框架,少說課,改以提問的方式,訓練孩子小組討論、協同學習、傾聽同學的發言,我再串聯學生的發言,和學生一起歸納本節課的重點。剛開始,孩子並不習慣,需常提醒,有時也會讓自己感到很挫敗,孩子為甚麼學不會聽同學說呢!邊做邊看書邊反思,試著理解佐藤學教授的哲學思想,一步一步的修正自己的教學,讓學生從學會聆聽別人的說法和鼓起勇氣和同學分享開始,慢慢的進步到可以和老師、同學對談。討論時的聲音從一開始的大聲到學生彼此間會小聲地討論,我們之間都一直在進步。
期末時給孩子一個挑戰題,重新分配台灣的電力結構,並說明原因。這一組孩子為了決定火力發電的%數,彼此對談的內容如下:
 A生:「20%好嗎?」
 B生:「20%,不可能,這樣二氧化碳排放很多。」
 C生:「可是我們要湊到100%耶!」
 B生:「ㄡ,對喔!那還是20%可以嗎?」
 C生:「就20%,好不好?」
 B生:「同意嗎?」
A生:「30%,好嗎?」
 B生:「30%,不好吧!會造成很多的廢氣。」
D生未發一語,只是專注的聆聽他們的對話,有時會比小聲的手勢,請他們小聲。
         看見孩子4個人聚在一起,為了任務而互相討論,有疑問也會彼此互問,這課堂風景很美。
        由於這學期孩子經歷了2種教學法,心血來潮問孩子喜歡哪種,請孩子真實地寫下來,沒想到大部分的孩子都喜歡一起學習的方式,原因除了「上課變有趣外,可以表達自己的意見也不會那麼嚴肅。」讓我覺得驚訝的是,孩子說
「因為這樣我們不但學會互相學習、依賴、幫助,也漸漸的會了解學習是要有伴的道理,合作一起找到答案。」
「因為老師一直講,同學不知道為甚麼是那個答案。」
 「可以聽到別人心中的想法,也可以透過別人的說法,知道自己的錯誤在哪。」
 孩子的想法成熟了,不再只是會聽我說,願意和大家一起分享心中的感覺,願意和伙伴一起共學。然而更令我心疼的是有孩子寫 「我沒有朋友,可以融入人群,增加朋友的友情。」
        在互學的過程中孩子找到另一種學習的樂趣。

2017年12月29日 星期五

學習共同體實踐的二三事---關於傾聽和發言

帶著謙虛和跟老師學習、和教材學習、和學生學習的態度,進入了課堂,看到了許多熟悉的風景:「ㄇ」字形的座位安排、四人或兩人一組的討論、學生活躍的分享發表、教師計畫式的提問、師生來回不斷的提問和回答、教師以鼓勵的方式回應學生、偶而夾雜分組競賽的班級經營,和井然有序的小組工作分配。
除了上述物理環境和可見的形式改變之外,我也看到教師開始改變了自己的言談和置位(positioning),老師展現了溫柔的肢體,蹲下身來,傾聽學生的發言;或拿把椅子,坐在教室前方,「嗯、嗯」地點頭回應學生的發言,或輕聲地問著「還有呢?還有沒有其他想法?」或摘要整理學生發言「是這個意思吧?
對於經常在課堂中穿梭的我,這些畫面我是如此的熟悉,但這些畫像世界(figured world),卻讓我開始迷惘。我開始不斷地問自己,就如歐用生教授(2013)所說:「教室改變為ㄇ字型,就表示學生有對談?學生有對談,就一定表示有學習嗎?」。教師的身體蹲下身來,側耳傾聽,學習就發生了嗎?如果答案是否定的,那問題到底在哪裡?又該如何解決這些問題,讓課堂真實的學習發生?
佐藤學(2014):「所謂課堂,是活生生的人投入活生生的身體、交換活生生語言的課程」。活生生的人是變動的,是即興的,是不可預測性的,所以這樣的課堂中,師生是用變動、即興和不可預測的言談在應對。這樣的應對言談具有三種意義(歐用生, 2014):一是傳達與教學內容有關的資訊、知識、思考或情感;二是語言有其社會功能,表達了他與教師和同學的關係;三是表達兒童的存在和自我;即兒童的言語表達了三種關係:與教材的關係、與其他兒童的關係,和與兒童自己經驗的關係。在學習共同體實踐的課堂中,教師覺察和即時判斷學生的言談和前述三種關係的關係性,從而做出即時的回應,這是課堂實踐的核心,而要做到這一切的關鍵在「傾聽」。
佐藤學認為在教室的交流中,「傾聽」遠比發言重要。然而大多數教師卻仍然以學生的發言為中心來理解他們的看法,而不認真仔細地對待「傾聽」(李季湄(),佐藤學著, 2012)。傾聽是發言的基礎,學會主動地、審慎地思考的專注傾聽,發言才有更高的質量,學習共同體實踐的課堂,是以傾聽為中心展開的學習。傾聽看似被動的,但卻是一種「被動的能動性(agency)」,傾聽需要覺知主體之間的思考差異,在聽者與被聽者之間游移,從而創造新的想法,這即是一種能動性。因此,教師需要以被動的能動性「應對」展開教學。
傾聽的能力需要培養,其看似簡單,其實卻是一個極其困難的能力鍛鍊。我們所習慣的聆聽,特別當成年人在聽孩子們時,總是以已知去傾聽我們所聽到的。這種慣性傾聽可能讓我們快速的將所聆聽到孩子們的意見進行歸類、分化,從而阻礙產生一種創造性想法。想要有創造性的想法產生的聆聽,它在某種程度上是挑戰自己,挑戰那些建立「這就是我所知、已知」的習慣做法。
鍛鍊聆聽的第一步是需要「將我們的評價、偏見、已知,暫時的加以懸而不論」,這意味著要通過一個敏銳的覺察和好奇心,離開一個人的固著,以一種新的、驚奇的方式,對未預期的想法懷著愛意,和察覺對其感到不安,這種不安和愛意會打開我們日常生活及其關連的事物中之各種可能性。聆聽也許是從已知開始,但它可以創造性地發展成新的事物,打開了新的認識方式和新的存在方式之可能性,無論是對那些傾聽的人,還是被傾聽的人,充分傾聽(Competent listening)促成了改變的傾向,而這種改變傾向是創造性進化的關鍵要素。
聆聽的第二步是讓傾聽所產生的新想法,用文件記錄(documentation)的方式,讓其「可視化」,讓其可產生延伸。由文字、圖像、材料、物體和顏色所組成的文件,充分顯示孩子主體的存在,讓課堂成為一種「真實性(authenticity)」和「原創性(authorship)」的課堂。便利貼、畫線、塗鴉-------,任何在傾聽過程中,即興的文件紀錄,都是對於一種傾聽過程中所經歷的那種「神秘或恩典」時刻的註記。傾聽是去覺知在「知與未知」那種幽微未明的短暫時刻,彷彿聽見了什麼,但是又不清楚是什麼的空白(void),這樣的時刻不是通過我們日常生活未思考的重複,而是通過在一個新的和令人驚訝的東西之間打開一個通道,讓每個傾聽和不同地認知,變得與之前不同。而文件記錄讓這種空白變得可見,成為了開放新思維和存在方式短暫而又重要的手段,讓孩子和老師啟動思考,這即是一種越界(transgressive)的傾聽。
學習共同體實踐的課堂,師生皆要鍛鍊傾聽;學生要會聽、能聽、善聽,老師需要示範,而老師要透過示範成為學生的典範,那老師需要真實的傾聽學習。學共的實踐者要從學習傾聽,讓自己成為課堂上最能聽善聽的典範。
接著我們一起來思考課堂中的另一個要素「言談(discourse)」。個體與個體之間的溝通,都仰賴語言為媒介。因此,語言在課堂中扮演重要的角色。語言不僅是思想表達,更是師生學習發生的基礎。教師在課堂中所使用的語言極為重要,教師使用的語言不僅是關係到課堂學習的表達,更顯露出教師的教育信念;而教師的信念,也就影響教學策略的運用。學習共同體的課堂,更強調師生的對話,這樣的課堂是由「師生、生生」之間的對話所形構。
接著我想從「課堂發言」這個概念來談其背後的意涵。課堂中誰在發言的時候,不僅意味著在構成和傳遞某種知識,而且意味著通過這種知識和言談,構成了誰同誰的關係,證明了誰的存在。本質上,課堂的發言即是一種權力的行使,誰在發言,即享有權力。
在傳統課堂中,由於教師相對於學生而言,有更多的知識,因此,教師是傳統課堂中權力的核心,甚至是權力的分配者、製造者。課堂上的語言空間是由教師「發問、指示、評價」與學生「回答」這種定型規則組成,從而產生教師和學生權力關係的系統。教師可在任何時間對任何人說話;他們可以填補任何的沉默,打斷任何一位說話者;他們可在教室的任何一個地方,以任何程度的任何音量和音調對學生說話,而且沒有人有權力反對。在這樣的課堂,教師控制著談話權力,師生的權力處於不平衡的樣態。
在上述的課堂中,學生學習到為教師的需求服務,對學生來說,教師是憑藉權力控制課堂的「首席」,因此課堂成為學生對權力適應與應對方略的學習場所(鐘啟泉()原作者:佐藤學, 2003)。學生透過課堂的獨特權力關係規訓自己,有些學生被培養成不懂問題也能正確作答的「考試通」、或迴避學校生活之苦的「學校通」、或躲開教師權力而生存的「教師通」。學生用言談來詮釋課堂上的權力,教師也用言談行使權力,言談的運作即是課堂權力的運作。但傳統課堂上對權力規訓適應良好的學生,卻也凸顯了近代學校權力演繹的空洞,和對真實學習的脫軌。
但學習共同體的課堂發言不集中於教師身上,學生的發言才是課堂的核心,尤其是生生之間相伴相生的對談,更是核心中的核心。我們一起來想像這樣的課堂風景:學生相互探索彼此的想法,在課堂中知道做些什麼、什麼時候做、在哪裡做。大部分的時間,學生專注於學習上;孩子們可以「暫停」低頭保持靜默,思考自己的課題;需要對談時,抬起頭,一個眼神開啟了彼此直接對話;需要集體對話時,依照當時的情境自主選擇和決定說話的輪次,而不是等著被老師點名說話。老師透過口頭與視覺的訊息,傳遞輪次說話的權力。這種課堂中,教師不是發言權力唯一的控制者,課堂的言談權由師生共享。課堂中沒有強烈軍事般的紀律感,由教師啟動的管理暫時在課堂中隱身,更多是由生生之間彼此的自我規訓,在啟動和維持課堂的運轉。生生之間的言談佔據了多數的時間,教師的發言雖少,卻成為課堂運轉的核心,它是點化、引導、釐清學生發言和思考的關鍵時刻。這樣的課堂,權力是變動的、流動的、非中心化的、平等的,權力不存在一個固定的中心,而是存在於人際關係之中,在位置/身分之間行使和轉動。
要達到這樣理想的課堂風景,其實是艱困的,尤其是要從傳統「支配---被置配權力觀」課堂過渡到「自我規訓治理」的課堂,那師生都需要學習自我規訓。課堂是生成的(becoming),這意味著它是動態的進行式。在我觀課的經驗中,要轉換課堂發言權力的第一步,或許可以從「教師指名」轉成為「生生的指名」或「生生輪次的指名」,這意味著教師嘗試從教師為中心的權力運作,轉成「生生之間」的權利流動。生生之間的指名,可以是生生之間不同意見的表達;也可以是生生之間意見的擴充、補充、論辯。但這不表示教師淪為旁觀者,而是教師更需全神貫注的傾聽,適時而關鍵的接球、發球,將球拋上更高更遠的運作軌道,讓學生接下更多的變化球。但不管指名的形式為何,或如何變化,最終的目的都是要讓學生能透過傾聽而產生真實的學習。
上述的論述,說明了學習共同體實踐課堂中「傾聽」與「言談(權力)」兩個要素和真實學習發生的關係。筆者嘗試描述了學習共同體的課堂遠景,但我也深深理解課堂中真實的困境:課程和教學(目標)的標準和進度的壓力、學生各自思考和協同思考之間的矛盾、個人學習樣態和集體之間的衝突----- 課堂中的困境,從來不只是存在於課堂之中,更多時候課堂之外的社會,以各種特殊的裝置進入課堂,干擾或阻礙了我們在課堂的運作和方向,老師要在課堂中這樣艱困的環境中找到出路,其實是無比艱困,也是孤獨的。而在艱困的課堂中,對於遠景的理解就是為此找到一個出路,遠景提供我們一個方向、導引,配合策略技術的學習,讓我們在實踐中有機會沉澱我們實踐的智慧,而更重要的是遠景的哲學,讓我們的課堂實踐有扎實的、奠基的安全感,和對於理想的憧憬。
參考文獻:
李季湄(),佐藤學著. (2012). 靜悄悄的革命:創造活動、合作、反思的綜合學習課程. 中國長春: 長春出版社.
黃郁倫(),佐藤學著. (2014). 學習革命的願景:學習共同體的設計與實踐. 台北市: 遠見天下文化.
歐用生. (2013). 學習的革命:本土實踐的反思. 新北市教育--學習共同體特刊, 4-16.
歐用生. (2014). 聽覺轉向--台灣中小學需要「寧靜的革命」. In 林文生、張文彬 (Ed.), 新北市教育---學習共同體特刊2. 新北市: 新北市政府教育局.
鐘啟泉()原作者:佐藤學. (2003). 課程與教師. 北京: 教育科學處版社.

2017年11月18日 星期六

學習傾聽孩子

                我們常常以為年幼的孩子還小,所以他們懂得不多;因此,我們會「習以為常」用大人的角度去看孩子,而忘了去聆聽孩子心理最真摯的聲音。
最近,我有機會進到班上教室,和老師、學生一起學習。有一次,在一個國小三年級的班上,我發現這個班上的孩子在課堂中,同學會兩兩一組進行共學,這種穩定的學伴關係吸引了我。老師帶著孩子們到校園裡做植物樹徑的觀察和測量。在移動中,我看到班上有一個女孩,一直牽著一位男生的手,帶著他前進。當孩子前進落隊時,這女孩依然牽著男孩的手,緩慢地跟著隊伍。男孩蹲下綁鞋帶,女孩就停下來等著男孩。這種若無其事的貼心,自然而然的就吸引了我的目光。而當老師讓學生們分組在蝴蝶園進行樹圍測量時,我發現這兩位同學,成為很有默契地的夥伴。男生用手壓著離地130cm的高度,女孩用皮尺把樹幹圈成一圈。兩個人默契極佳,但男同學一直都沒有太多的語言,大多時候,都是女孩子在告知男孩子做什麼。
當兩位合作完成樹圍測量之後,女孩子大聲的說「這棵樹的樹圍是83cm」;但此時那位男生卻突然說「是82.9cm」。女孩問:「為什麼是82.9cm?」,男孩用手指指著皮尺上「0」刻度那條線的位置。男孩精細的觀察,讓女孩改了答案成為「82.9」。後來我才知道,這位男孩其實是一位學習上較為困難的孩子,但這個課堂上兩兩一組的相互關照,卻讓兩位孩子有了很好的學習。
看著孩子的共學關係,我保持著一種開放的態度,去傾聽孩子口說的語言、未說的語言,和其肢體動作,我發現此時,兩位孩子教會我要如何若無其事的陪伴夥伴,和一起學習。
另外,最近閱讀一本書,書中有一段故事,也讓我沉思許久。故事是描述一位教師幫忙照顧一位鄰居其8個月大的小孩。這位小孩名字叫Clementine,那天,老師坐在靠牆的長凳上。Clementine爬向老師旁邊長凳上的枕頭。突然,小女孩向前衝了過去,頭猛地撞在牆上。她退回來,顯現驚訝的表情!
那位老師等待著,用她所有的感覺去聆聽。小女孩還是安靜的坐在那兒,老師看著這一幕,心想「這事兒」應該已經結束。但後來這位小女孩又慢慢地向前傾斜,小心翼翼地將頭輕輕地撞在牆上,並向後退。她以不同的速度重複了幾次動作,但沒有一次的速度像第一次那樣快,造成像第一次那樣的痛苦。
在這個故事中的老師,面對一位八個月大的小孩,她發現:在這個事件的過程中,最有趣的是小女孩用身體去探索她和牆之間的關係。因為老師當下放棄了我們「習以為常」照顧小孩的動作「阻止」,從而滿足了小女孩用身體探索這個世界的好奇。而在小女孩好奇探索的歷程中,老師發現他喜歡上這位用身體探索世界的小女孩。

這兩個故事都告訴我,孩子可以教會我許多事。孩子的年齡可能還小,身體也比我們大人脆弱,但也就是因為這樣的特質,讓他們看世界的方式跟我們不同。嘗試用另一種角度看孩子,去聆聽孩子,我們可以從孩子的身上學習很多。

我和日本甲東小學的新鮮境遇之旅

成熟的學習共同體校園是沉靜的,學生的思考是深刻的。

201710月來到初秋的日本西宮市立甲東小學,一所樸實沉靜的校園,師生沉靜的學習樣態,讓我在學習共同體實踐的細膩、智慧上有一個新鮮境遇的旅程。像一壺好酒,在影片、照片、記憶中來回逡巡中發酵,在品嘗中屢屢回味無窮。
一、    善於傾聽的教師
甲東小的老師普遍具備善聽、友善的特質。教師的善聽,可以從以下幾個面向中發現:
(一)       教師的語言
101班的老師原田豐子在教國語【動物如何叫蒲公英】單元時,當學生說:我發現了好多很有趣的東西呢!」,老師回應說:對耶!這首詩裡面有好多秘密,我們趕快去找出來,覺得哪邊很有趣呢?
101班的課堂中,學生們在發表上雖然有點吵雜,但原田豐子老師使用「我們」一起去將有趣的地方找出來的語言,將自己和學生放在同一位置上,讓師生的主體有了相互的交流,表現出師生一體的新鮮學習旅程,是這種「潤澤式語言」,開啟了學生學習的趣味。
203班的岩本奈津子老師在上國語【詩--我把手伸到天空】時,老師帶領學生返回文本的語言,當學生說:我覺得天空跟海一樣都是非常的寬闊,海非常的寬闊,天空也非常的寬闊,就是像這樣兩個一樣的寬闊,所以事實上兩個是很像的。」老師回應說:哇!那你想像一下天空的寬闊跟海的寬闊,念一次給我們聽好嗎?
岩本奈津子老師的言談也是「潤澤式」的言談,他也使用「我們」的語詞,那種「念一次給我們聽好嗎?」的言談,傳遞了師生成為一個「共有的主體」,表達了「我們」有多想要聽你的朗讀的興趣。是這種潤澤式的言談,啟發學生想要表達的動力。從這裡,我們也發現岩本奈津子她從學生的發言中,聽出學生對於詩的意象已經有深刻的理解,所以,要學生馬上回到文本,帶著這份理解,用聲音再次詮釋,深化學生對詩的理解。教師對教材的理解、對學生的聆聽,是這種教材和學生的「關係性語言」,創造學生和文學(詩)/美感的相遇。
(二)       教師的置位(positioning)
甲東小老師在教室課堂裡的置位,可真是精采。每位教師有著他自己的個性、他自己對學生學習進程上的判斷,隨著課堂教學節奏的轉進,或坐在前方,優雅的觀察和聆聽學生的討論;或沉靜地站在後方,以一位觀眾的角度觀察學生,把教室的權力放給學生,放棄主導課堂。每個肢體、每個置位,都顯現教師的實踐智慧。
課堂中,老師需要把學生的意象放進自己的身體意象之中。在小組討論時,老師要站在何處,這需要審慎的思考。貿然進入小組內,有可能打斷了學生的思考,同時忽略了其他組別的需求。有時,老師站在前方不講話,眼睛不停的在看,看學生現在討論到什麼程度,思考有沒有哪個組別需要幫助,將全體學生放入教師身體的意象中,更可能覺察課堂中細微的事件,和開創即興的學習。502小村真依子教師的身體置位和逡巡的眼神,細膩的覺察學生的學習樣態,是安靜的觀察,創造學生思考的深度。
(三)       教師的等待與指名:
善於等待的教師,才是最會聆聽的教師。當老師拋出一個問題,舉手的學生不必然是當下學習最深刻的學生,這有賴於教師對學生的觀察和判斷。一直舉手要發言的同學,可能就是喜歡講的孩子,老師要不要叫他,或把發言權交給其他人,在那個當下,取決於他的思考夠不夠深沉。504高田彌生老師指名學生發言,將發言權交給未舉手的學生,讓我思考課堂發言權力如何運作,才能讓學生互異的觀點,能有如交響樂般的可能性。
課堂的發言,就是權力的運作。誰在發言,誰就擁有和行使的權力。甲東小的老師在課堂上並未成為權力的中心,更少使用「規訓的權力」。傳統課堂中那種「支配者---被支配者」、「競爭者」的權力關係,在甲東小的課堂中幾乎沒有看到。在觀課中,我們發現一年級的孩子在傾聽上仍未成熟,仍需要老師不斷的提醒和引導。但從101班原田豐子老師的「規訓式」語言:學習的時間和快樂的時間是不一樣的,現在是學習時間,老師希望你們認真思考。」雖然原田豐子老師使用的語言本質上是規訓的,也使用「制度」賦於教師的權威「教師」一詞來自稱,但在語氣上、態度上,仍可看出教師對學生學習樣態的殷盼期待。課堂中權力的行使無可避免,而重要的是教師如何自我覺識權力行使的方式。
教師的等待,創造了課堂即興的傾聽。等待是對預期想法的暫時懸置,開放更大的不可預測性;等待創造了「聽者、被聽者」之間更大游移的可能性。404班那位發言被等待的女生,在靜默的氛圍中,創造全體師生氣息相互呼應的時刻,是這種靜默的等待,溫潤每位學習者的心靈,讓思考的差異可以有機會被聽見。

二、    挑戰教材設計
佐藤學:低學力孩子喜歡jump題的原因有三:
1.無論高學力或低學力的學生,在面對挑戰題,大家都歸零,會的也不會;不會的也不會,大家形成平等的關係。
2. 高成就孩子的學習是從基礎到發展;但低學力的孩子學習不是從基礎到發展,低成就的孩子是在挑戰高難度的學習中,突然想會了基礎的問題,他是在應用中想會基礎的問題。
3.四人小組中可能有學力差異,但在探究、思考時,是沒有學力差異。甲東小的學生喜歡jump題,無論高學力或低學力,在課堂中專注的眼神,都是最佳的證明。
學習共同體課堂挑戰題的實踐,串起師生對未知的好奇,建構平等的探究思考,這是一個鍛鍊思考的考驗。
()金銀銅的jump題挑戰
金級挑戰題
佐藤學:「做挑戰課題的時候,老師所追求的不是正解,而是思考的過程。在思考的過程裡,有沒有再一次又回到所學概念的運用。」甲東小學605班的數學課,從較簡單的斜線面積計算,遷移到金級AFCABC幾分之幾的計算。當有同學解出答案,老師讓其跟全班同學說明解題想法之後,老師會要求學生回到小組之內,就這個解題說明再進行一次整理自己的想法。這種「返回」的策略,是精煉思考,讓理解充分的重要學習過程。觀課時,學生的解題說明,讓觀課者一時之間都難以跟上學生思考的路徑,但當掃描全班學生,卻發現605班學生幾乎聚精會神地聆聽同學的說明,回到小組內的再次整理,大家都相互的對話說明,沒有人出現放棄的神情,或趴在桌上,足見這班學生在面對挑戰題的渴望有多強烈。

銀級挑戰題



()「做數學」的挑戰
數學的解題,是思考的錘鍊,是規律、法則的探究。面對抽象的問題,透過圖示、輔助線,協助思考,是一種可行的學習技能。甲東小的學生,在面對數學的挑戰,可發現經常會嘗試用輔助線或圖示的方式思考解題。605班的幾何數學挑戰題、505班的分數加法,都可以看到學生利用輔助線、圖示協助解題思考的運用。
佐藤學在數學的學習一直很強調「做數學」的概念,除了前述的畫輔助線、圖示的解題策略運用外,老師在其課程的活動的設計,也處處可見「做數學」的策略。301辰己雅實老師的數學課,其所佈的題目:1~9的卡片選出數字,讓下列兩個算數可以成立,使用過的數字不可以重複。辰己雅實老師的佈題也是做數學概念的實踐。 




(四)       兩難道德的思考教材
道德的教學是價值的思辨,無法用灌輸而深化道德的學習。
甲東小的道德課都運用兩難的困境,讓學生在各自的角度或情境中來回思考和對話,這樣的對話,讓學生能進行移情同理的理解,同時透過學生各自多元的角度,有助於讓學生的思考深化,從而建立倫理價值。
304班教師田中克水讓孩子思考:「一個坐輪椅的人到車站要上樓,可是車站只有一個服務人員,車站人員就跟小朋友說你們可不可以來幫忙一下,抬到樓上去呢?」學生們從自己、從車站服務員、從需要幫助的人的角度思考面對情境時可以的作為。
504班教師高田彌生讓孩子思考「魔術師和小男孩的約定和大劇場演出機會的衝突。」學生們很懂得從文本去思考兩難處境。去感受魔術師的困難,但也對個別處境有深刻的推論:如和小男孩的約定,不確定小男孩會不會來,但大劇場的演出是確定的;如果不去赴小男孩的約,可能就再也沒機會看到小男孩,而且如果小男孩來了,沒看到表演,一定會很難過,但演出機會可能仍會有。
204班教師藪優,透過金次郎讀書和賺錢何者重要的故事,讓學生思辨讀書和工作的重要性。205班教師森田佐惠美透過一個叫由米的轉學生,和美阿其在班級配對學習時該如何選擇學伴的故事,讓學生思考尋找學伴時所遇到的兩難困境,該如何面對。
生活化的兩難情境設計,讓孩子的思考更能產生真實的移情同理,而不同多元差異的觀點激盪,創造了課堂「交響式言談」的風景。
(五)       國語朗讀和文本世界的相互理解
佐藤學:「透過閱讀讓孩子建構文本的世界,如果讀的不夠、不夠深,內心沒有那個世界,就只會流於天馬行空的對話。在國語/文學課的前12分鐘,最好給學生充分的音讀,然後就直接進入思考和討論。」
甲東小四年級的國語課,花許多時間在讀文本,而閱讀文本的方式,從一人自讀和指名朗讀。這種閱讀的差異,在於一人自讀,建構文本的意象世界速度由自己掌控的。而指名朗讀,則可以透過學伴朗讀的音調,強化或建構對文本世界意象和理解的深度。四年級 1~4班都進行日本兒童文學作家新南美吉「權狐」故事文本的探究。老師們都非常強調朗讀對文本意象建構的重要性。教學歷程大都包括:自讀、指名朗讀。然後進入「狐狸阿權的行動和兵十的想法」的小組討論:
404廣田進老師針對學生的提問,學生間有不一樣的看法時,會重新組織,進入到小組討論。在小組討論時,教師雖坐在前方的位置上,但可以看見老師時而點頭,時而轉頭側耳,可見教師很能聽學生的意見。

三、    具備互學共學學伴關係的學生
甲東小的學生從一年級,就開始學習建立夥伴關係。在觀課中,一年級的課堂雖稍嫌吵雜,但在pair指讀的活動中,已經慢慢有學伴關係的雛型;到四年級的課堂,閱讀的輕聲、對話和聆聽的成熟,處處可見沉靜思考的課堂風景;而到六年級,面對金級數學挑戰題,沒有人放棄高難度的挑戰題學生神情,再再都讓觀課者難以忘懷。綜觀,甲東小的學生具備了以下幾個特質:
(一)   願意嘗試高難度挑戰的學習
高難度的挑戰學習,重新建構小組學習中的夥伴關係,讓每個人的學習都處於平等的地位。605班學生面對挑戰時的學習態樣,讓我驚嘆不已。透過影片觀看學生關於解題想法的說明,儘管我來回看了數次,依然無法理解學生的說明。我又嘗試把其影片放在本校教師、自然輔導團的平台中,期能讓同儕協助我理解甲東小學生的說明,但依然無人能理解甲東小學生解題思考的脈絡[1]605班學生面對這樣艱難的題目,我從學生眼神中卻讀不到放棄。這種學習態度,就讓人佩服不已。605教師請學生上台說明解題想法,在說明過程中遇到困頓時,另一位女學生上台協助,用圖解的方式說明前一位學生解題時的想法。又說明了唯有學生最能理解學生的言談,生生之間的傾聽,有時更勝於教師們對學生意義的理解。這在605數學挑戰題解題時充分的顯現。
()嘗試發展相互信賴的學伴關係
低年級的學習大體上都是pair學習。討論時2個人一組,朗讀時也是兩人一組。低年級的學生開始建構相互信賴的學伴關係。
中年級以上開始形成4人一組的小組學習。在國語文學課的朗讀、討論是4人一組,音樂課也是4人一組用身體來做節奏。數學解題也是四個人一組。需要對話時,輕聲的對談,不需要對談時,則沉靜自我思考。需要時,頭抬起來,夥伴自然的以眼光進行訊息交流,快速的轉進了小組的對話。小組間的自我相遇、和夥伴相遇的轉換,顯得極為熟練。
學生彼此之間的傾聽和言談的相互理解,更是讓我從他們身上學習到許多。404班國語文學課權狐的討論對話,當教師廣田進指名某位女學生發言時,一時無法發言時,班上學生安靜等待,兩旁學伴提供溫暖的支持,協助她發言,這種課堂的靜默,成為課堂風景中最珍貴的等待。

四、    沉靜的校園
如果課堂中期待孩子要有沉靜的思考,那就需要營造沉靜的環境。要營造沉靜的環境,教師必需學習控制說話的音量,而更重要的是老師需要學習傾聽,聽學生口語說的、未說的,還有肢體傳遞的。課堂也不是追求活潑發表的課堂,學生踴躍的發表不代表著學習的發生;發表可能僅是已知的重新敘述;以發表為目的的課堂,忽略了以學習為目的、以思考為目的,邁向未知的學習旅程。課堂裡的師生都需要學習和體會沉靜的力量。
課堂的發言,代表著一種權力的運行。老師的聲音也代表著權力,教師的聲音越大,象徵教師的權威越大。權威越大的教師,就可能無法和學生學習,和其他教師學習。學生發言的音量也要學習沉靜,唯有沉靜的發言,讓學習共同體實踐的課堂,建構師生平等的權力關係,才能開啟師生相互學習的入口。因此,老師要有意識的控制自己的音量,控制音量亦即代表著教師對自我權力使用的節制。
甲東小學的老師,在課堂上音量都刻意壓低,低到需要費力、仔細聆聽,才能清晰聽見,但也即因為這樣的音量,讓學生們打開耳朵,更仔細的聆聽,從而養成聆聽的習慣。
甲東的老師們也是少言的,少言的安靜,創造沉靜思考,深刻的學習。甲東小的老師用聆聽取代喋喋不休,用安靜的肢體,或站在教室前方,或坐在椅子上,仔細的觀察和掃描全班及各組學生的學習樣態,判斷和思考學生進入學習的深度。是壓低的音量和少言,創造了沉靜的校園。
甲東小是沒有鐘聲的學校,不用鈴聲打擾學生的學習,沒有鐘聲的制約,讓學生身體有了全新的自由。學生開始學習何時需要進教室上課?何時可以離開教室?透過思考的身體,拋除了像機器人那般被程式化的身體。沒有鐘聲的校園,創造了活生生的人和活生生的課堂。
五、    結語
甲東小學的校園文化底蘊,拋卻「程式化」的小組討論與發表、「形式化」的ㄇ字型座位、「評價式」的提問與回答,透過「潤澤式言談」、「交響樂言談」、「傾聽式言談」、「關係性言談」,建構活生生、即興的、傾聽的、真實學習的課堂。課堂中質樸的言談、活生生真實實踐的經驗與活動,體現了學習共同體「沉靜思考」和「即興傾聽」境遇的課堂,讓我一趟參訪有了和新鮮和未知境遇的旅程。




[1] 影片的說明,有可能受限於翻譯的關係,但翻譯的黃郁倫老師也說,當她在翻譯的過程中,他自己也迷路,沒有跟進學生的思路。